教师培养主要涉及师资的准入、培训与配置方式。国外通常使用“师资培养”(teacher preparation)来表明此涵义，与国内通常意义上理解的“师资培养”等同。本文沿用“师资培养”来表达教师准入、职前培养和配置的过程路径，它是教师教育中最初始和关键的一环。

普遍来讲，师资培养主要依赖于以大学为基础(综合性大学的教育学院或专门的师范院校)的传统职前教育,其本质是形构师资所必备的素质。然而这一传统师资培养路径在招募的针对性、培训的效率性、配置的稳定性等方面存在不少问题，现实中也总会有一些贫困和落后地区因难以招收并留住师资而产生“教师荒”。在此情形下，师资培养开始突破传统路径并显现出多样化，体现在补充性师资培养项目的大量兴起，以欧美国家民间力量及资本发达国家为尤。我国近年来在各级政府的重视以及社会力量参与教育热潮的推动下，补充性师资培养项目也开始出现。笔者将以美国著名的补充性教师培养项目“为美国而教”为例，在对传统路径的审视下剖析补充性师资培养路径的兴起原因及特点，并进一步对其教育影响展开反思。

1.塑造“三风”文明。“天下之本在国，国之本在家，家之本在身”。“乡风、家风、民风”是测量乡村文化振兴、乡村社会文明最直接、最现实的指标体系。要深化新时代中国特色社会主义思想和社会主义核心价值观的宣传教育，积极推动文化惠民工程建设和城市先进文化下乡，深入挖掘乡土文化蕴含的优秀思想，充分利用身边道德模范的言传身教和好人好事，引领农民崇德向善、孝老爱亲、重义守信、睦邻友好、见贤思齐，引导农民建立良好的家教。通过“三风”文明持续不断的塑造，让家风滋润农村每一个家庭，让淳朴文明的乡风、民风充盈每一个乡村，使家风更盛、乡风更正、民风更淳。

一、传统师资培养的历史基础和发展态势

学者梅耶(Maire)在对教师资格认证制度的阐释中提出，传统以大学为基础的师资培养，以其历史长期发展所奠定的知识基础、培训体系、管控结构使教师这一职业得以“专业化”[1]。在知识基础上，职前教师的培养内容基本包括学科知识、心理学知识、教育学知识以及教学经验等。而在培训体系上，大部分国家都需要大学的资格赋予过程，通常为4年综合的师范教育；也有的要求拿到本科学位的学生完成1～2年方法课程的培训或进修研究生教育学相关专业而拿到教师资格认证，如中国香港的“学位教师教育文凭课程”(PGDE)。在对教师准入和输出的管控结构上，则表现为设立大学教育学专业及教师资格认证的授予，可以看作依靠高等教育机构的入口和输出规制来限定并规范教师的培养和配置。[2]总的说来，以大学为基础的教师职前培养是目前世界各国最主要的师资培养模式，学者维提(Whitty)将其分类归为高等教育机构的合作模式(Partnerships led by higher education institutions, HEIs)，其背后体现的是位居中央的政府通过设置教师标准而控制的“核心”教师专业主义，提供给大学生或研究生以教师资格认证的必备条件和渠道。[3]

(一)良好教师胜任感的培养途径

霍林斯(Hollins)认为，师资培养的实践是学前教育直至高中(也称“PK-12”)教学质量的一面镜子。[4]传统以大学为基础的师资培养，被认为是随着历史发展不断形成的、以培养教师胜任感从而提升教师效能的最佳途径，其自身也在寻求变革以期满足社会对师资在质与量上的双重需求。达林-哈蒙德(Darling-hammond L)是支持并提倡传统且正规的教师培养项目的代表人物，她认为对传统的改革和完善才是提升教师教育的正道。她与其他学者在对教师培养项目的变量及影响的调查发现：那些在正规教师教育项目中培养的教师，比那些通过补充路径或根本没有经历教师培养而进入教学的教师在很多教学维度上都感觉更好，表现也更优。他们对培养和胜任程度良好与否的自我感知，与其教学效能感、教学责任感和继续任教的意愿具有紧密关联。[5]数据说明，胜任感强的教师也更倾向于相信他们能影响并关照到每一个孩子，处理好教室内发生的问题，把所有学生教至高水准并对他们的生活带来意义和改变。特别是在初等教育阶段，获得过资格认证的教师的效能感明显高于一般教师。[6]

第一点，国内动物养殖环境是非常恶劣的，这种恶劣，不是动物的生存条件恶劣，而是在动物养殖的过程中，并没有对动物的生活环境进行基础的消毒，和疾病的防治。另外，很多家禽在饲养的过程中，并没有进行科学喂养，而是，农户通过自身养殖经验，用野草剩饭对家禽进行投喂，引发动物的食物中毒，或大范围的家禽腹泻。这些错误的养殖方法都造成了动物养殖环境恶劣，造成动物疾病爆发风险。

[8]Wise A. Choosing between professionalism and amateurism[J]. The Educational Forum, 1994,58:139-146.

(二)传统管控路径的合理性

除了教师胜任感外，以大学为基础的传统师资培养路径，因其与教师资格认证挂钩而具有管控结构上的合理性。捍卫教师资格认证的观点认为，这是教学专业不断发展和得以维持的必需组成部分，也是政府可以确保进入教师专业人员素质的途径。怀斯(Wise)认为，有两种控制专业进入的方法，一种是专业化控制，另一种是大众化控制。[7]专业化控制允许通过具体化的资格标准以及不同的行政机制来调控谁将可以成为教师，从而控制住进入这一专业的师资素质。大众化控制则依据公共需要来决定和控制教师进入课堂的量与质，这样一来对教师合格质素的要求就相对少了。像在师资短缺时期或地区的紧急师资认证(urgent teacher certification)就是大众化控制的一种范例。怀斯提倡专业化控制作为首要途径来推动教师这一职业在社会经济领域中的地位提升，也就是站在传统师资培养的立场上对待教师的准入和培养，而非鼓励大众化控制。他认为，如果没有资格认证，教师便不像一门专业而像一种交易。[8]也有教师教育的专家如古德温(Goodwin)提出，应当探索出将专业化控制和大众化控制的师资准入方式相结合的路径，并认为传统的师资培养乃至整个教师教育的发展应当更多关注并投资到优秀年轻人身上，促使其带来改变和发挥更大的社会影响力。[9]

综观可知，传统师资培养的管控路径从素质保障及教师职业整体地位提升上具有合理性；同时，对于与大众化控制相结合而兼顾社会对于师资的公共需求及着力于挖掘、吸引优秀年轻人进入教师行业来看，传统管控路径似乎还有更多拓展的空间。

(3)智慧城市市民抱怨、智慧城市预期与智慧城市建设满意度呈现负相关得到验证(H5，H6)，且在0.05水平下是显著的。这表明较高的市民期望值会对智慧城市的建设发展产生些许的负面影响，如果市民对智慧城市建设的期望太高，市民在享受服务之后的实际心理感知与期望值相比差距较大，那么市民的满足性预期得不到满足，市民对智慧城市建设的抱怨就会增多，因而降低了市民的满意度。

(三)师资培养面临的时代挑战

传统师资培养从知识基础和培养体系而来的素质保证及管控结构上都具有长期积淀的基础，使得教师作为专业化的职业得以维持和发展。但这种传统的师资培养在满足社会需求以及教师专业自身的发展要求方面正面临越来越多的挑战。当下教师角色与功能定位的不断改变也在倒逼师资培养路径的变革。如学者芬恩(Finn)在谈及美国如何获得和培养好教师时，引用了联合国教科文组织编写的《学会生存——教育世界的今天和明天》里的话“教师的职责已经越来越少地表现在传递知识上了，而是越来越多地表现在激励思考上，除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”[10]可见，与此相对的师资培养方式也需思考如何发展并与之相适应。

小学体育教学的示范动作，学生光靠课堂上的简单模仿是学不会的，还要经过学生的思维加工确定正确的动作概念并反复练习后方能完全掌握，在此过程中，老师要结合学生的动作熟练程度，适时地对学生进行示范和讲解，指导和纠正学生错误的运动姿势，让学生在已有的基础上不断完善自己的动作技能，有效地提高动作示范的课堂效果。

当代社会发展要求教师的效能必须直接体现在有能力促进学生的学习，帮助来自不同背景的学生达到一致的基本要求。虽然传统的师资培养是保证教师效能的良好途径，但也因其大而规整的教师培训体系，在照顾来自不同背景、关注教育入口公平上显得难以兼顾。有研究认为，这些传统师资培养中的职前教育内容是专制、不具挑战性甚至是不合时宜的。[11]因此，师资培养必须从促进学生学习的角度出发，重新反思其知识基础与培养模式，帮助未来的教师能够深刻理解关于教与学以及学生差异等方面的知识，并且具备在复杂的课堂情境中面对日益增长的学生多样性去运用这些知识的行动能力。达林-哈蒙德特别针对中小学校教师确定了正式师资培养所应包括的四大要素：一是准教师用以帮助学生学习所必需的事实、概念和技能；二是这些事实、概念和技能如何被更好地教授给准教师；三是教育的理论和实践，包括过去和现在的目标、学校组织运作、孩子的身心发展、学校以及教师角色和责任的历史与社会情境；四是课堂里的教学实践。[5]这些要素之间如何被更好地实践，以及它们彼此的关系和在整个师资培养项目中所占到的比例组合，是有关各种师资培养项目争论的集中点。也就是说，不论哪种方式下的师资培养路径，都应当更为合理而优质地实现这四大要素的组合，才能确保在此路径下所培养教师的素质与带给教育的正向影响。

二、补充性师资培养项目的发展及特点——以“为美国而教”为例

从世界范围看，虽然大部分国家师资培养方式基本处于以师范学院或综合大学为主要培养机构的格局中，但发达国家中的美国、英国已开始走出传统综合性大学的格局，涌现了众多具有替代或补充性的教师培养项目，以满足整个社会对教师的不同需求。由于不再受限于综合性大学，许多教师培养项目更加自主、独立，有特定的目的和功能，从而在教育与社会发展中起到不同的作用。据统计，美国在20世纪80年代早期批准开设补充性培养项目的州不足10个；而到2006年，所有的州都认可了这类项目。全国大约有500个补充性的教师培养项目，成为全美除传统以高等教育机构为主的教师培养外的第二大师资来源。[12]

(一)补充性教师培养项目的典型——“为美国而教”

“为美国而教”成立于1989年，是一个在政府教育行政部门和公立学校之外、为教育提供服务的教育类组织，其主要功能是为教育筹集人、财、物资源，扩大供给并提供选择性教育服务，因而具有社会公益类组织的职能。它因其规模、经费、参与人数与社会影响力，成为当前美国最著名、参与人数最多的补充性教师培养项目,其影响已经超出美国，在世界范围内构建起庞大网络。“为美国而教”通过将精英高校的毕业生(大部分学生为非教育专业出身或不具备教师学科背景)送到低收入地区或城市落后学校从教两年，首要意图在于解决特定地区的师资短缺问题。[13]它的创始人温迪(Wendy)认为，组织的愿景就是“有一天，这个国家的所有孩子都能享有接受优质教育的机会”[14]。

调查信息化强调的是调查手段及其过程的信息引导和应用，“信息引导职务犯罪调查机制是我国检察机关在信息化时代背景下职务犯罪调查工作的必然选择”。［2］信息化调查促进了传统调查方式的革新，拓宽了调查工作视野。需要强调的是，职务犯罪调查因其调查对象、犯罪活动和调查过程的特殊性，在调查线索来源、调查途径选择等方面与普通刑事案件侦查有较大的差别。因此，公安机关信息化调查的一般模式难以普遍适应职务犯罪调查。职务犯罪调查过程中，对犯罪信息的需要具有如下特征：

“为美国而教”的发展得益于多方面因素，首先是社会慈善或第三部门领域的发展；其次，它也是教师培养以及专业发展中的新形态。简言之，通过品牌的创立，一些慈善及NGOs项目参与提供教育并逐渐形成了品牌化教师专业主义。[15]这种“品牌”专业主义与传统以大学为基础的“核心”教师专业主义，以及倾向于依靠学校培训师资的“在地”专业主义同时并存，在教师的培养上形成了自己的特色。再者，如学者郭志明所言，“为美国而教”最初得益于美国的教育行政管理模式。美国实行的是地方分权制的教育行政管理模式，州政府与民间组织或专业团体共同参与教育事业。根据市场上师资的供需情况，各州政府通过各种教育行政和法律手段对教师培养进行调控。[16]这就使得师资培养的主体具有多样性。除了上述因素外，我们还可以对比传统师资培养路径的相关维度或视角对补充性师资项目的兴起展开分析。

1.6 枢纽基因筛选 计算枢纽模块各基因模块身份(module membership，MM)，其用来衡量基因在模块中的重要性。枢纽模块中|GS|>0.2、|MM|>0.8的基因被认为是备选枢纽基因。另外将枢纽模块中的基因上传至STRING数据库构建蛋白互作网络[11]，本研究选取点度中心性(degree)≥68的基因作为备选枢纽基因。综合以上筛选结果，二者共有的基因即为枢纽基因。

(二)多维视角下“为美国而教”项目在师资培养路径上的特点

1.入口解制视角——对人才的吸引而非壁垒

“入口解制”(Entrance Deregulation)主要是强调“为美国而教”项目压缩传统教师入职培养需求的特点。从这一视角看，它被认为是“解除管控”，而传统的师资培养路径却是将可能进入教师专业成为教师的人隔离在外的“藩篱”或“壁垒”[17]。因为，传统的以大学为培养基础的职前教育昂贵而费时，需要学生花上数年修读教育相关的课程以及数月的教育实习。这些课程的花费以及实习教师既无工资又要花时间的机会成本，使得当一名教师不再那么有吸引力。

[11]Faure E. Learning to be: The world of education today and tomorrow[M].Unesco: Bernan Press，1972.

艾灵顿(Allington)曾说，如果不是传统的惯性，或者害怕在资格认证方面有所损失等一些对教师教育创新的阻碍因素，任何教师教育的替代性途径都有重构教与学的潜力。[25]以“为美国而教”为代表的补充性教师培养项目，作为新兴的社会力量参与解决教育问题，无疑为解决当下教育问题带来了新鲜血液。

与解制视角相近，一些对于“为美国而教”的研究将其与传统师资培养相比，认为其能够成功招募到精英学生的原因在于能使毕业生延缓职业选择的时间，即所谓的“职业缓冲”[19]。

不像最初教师队伍是那些典型的从开始就一直留在教师岗位直至退休的人，现在很多新教师们，不管是来自传统师资培养还是补充路径的教师项目，并没有再抱着相似的终身承诺而是暂时性、有条件性地进入教师行业。在美国一项针对毕业生的公共研究调查中，近半数毕业生认为他们最终将变换职业；甚至很多青少年已经认定他们未来的职业路径一定是变动的。[20]“为美国而教”恰恰与当代毕业生们变动的职业预期相匹配，利用他们在选择职业时的暂时性和变动性，提供给成员们为未来进行更持久的职业选择而缓冲两年的机会，可谓“乘势而为”。因其只要求成员从教两年或特定时长，也就吸引了那些并不想终其一生教书却仍然想在教师行业探索一番的人才。从这一层面看，教书并不是多么特别的一门专业，变换职业也变得越来越普遍。

与传统教师培养项目相比，作为补充性教师培养项目的“为美国而教”利用职业缓冲来与毕业生的职业预期相匹配，更好地反映并适应了现今劳动力市场的现实，为毕业生们探索教师行业领域提供了便捷。

3.市场优势：群体勋章与文凭增值

莱博瑞(Labaree)认为“为美国而教”是市场上存在的奇迹。他将“为美国而教”项目和一般大学教育学院的师资培养模式相比较，认为前者“头尾双赢”，而后者则是“上下失守”[21]。他用文凭理论*所谓文凭理论，主要源于社会学家马克斯·韦伯，即认为个人通过寻求文凭(常常表现为受教育程度的形式)来占有特定职业及职位的入口或拥有某一组织内的合法权力。解释“为美国而教”的市场化优势，随之梅奥(Maire)则发展了莱博瑞的这种观点，并认为其异于传统师资培养的关键特征在于，它提供给参与者一张与其他教师培养项目根本不同的文凭证书。[1]

首先，莱博瑞认为，在文凭的使用价值层面，“为美国而教”通过在教师从教期间提供一对多或一对一的辅导教师以及教师们之间开教育交流讨论会来促进成员的使用价值，这种校本的入职培训和支持活动能够帮助其成员教师在任教两年内快速提升他们的教学实践能力。除了在从教能力上提升使用价值以外，它也能通过赋予成员工作经验而提升其责任感、领导力、时间管理能力、工作伦理以及一些与其他工作相联系的能力素质，从而丰富他们的使用价值。事实上，这种非教师职业所特有的使用价值，决定了很多申请者在选择一项职业之前倾向于把“为美国而教”作为公共服务的平台来锻炼自己。在某种意义上，这就使得一张“为美国而教”的文凭甚至比一张大学文凭对求职者更有用。[22]而在文凭的“交换价值”上，莱博瑞认为传统的师资培养因其专业学习中的特定内容，所代表的知识往往是“软性”和“应用”层面的知识，而不像“硬性”(例如自然科学)或“上位化”(例如哲学)类型的知识，从而使得教育学专业不像高等教育中某些享有声望的优势专业那样具有很强的吸引力。这带来的是，经历大学师范或教育学院为基础的传统教师培养后所取得文凭的交换价值，“本身就只和那些低薪酬和更普通的专业相捆绑”[22]。梅奥继续称，与此相反，“为美国而教”具有传统师资培养所无法提供的交换价值，如招募那些精英大学里非教育专业出身的人；保持高选拔性；将成员浸入到丰富的社会资本和社交网络中；为成员今后选择非教师职业增加了机会，也减少了其自身的相关花费。[1]

综合来看，它提供给精英高校的学生一种双赢的选择，也就是通过成为其组织成员，让他们可以在“做好事的同时做得好”，如同赋予一种独一并具组织标识性的优良勋章。[1]

三、反思和展望：补充性师资的发展问题

虽然，补充性或替代性教师培养项目已在部分国家和地区拥有较好的发展，但在教育理论领域至今未有明确对于“补充性师资培养项目”或“补充性师资培养路径”定义的一致看法。[23]相应的，诸多学者如巴洛(Ballou)强调，目前存在的补充性师资项目中，质量良莠不齐；有的是依靠学校和大学合作、结构和内容都设计规范的高质量项目，而有的补充项目则不符合专业要求。[24]这从一个侧面反映出补充性师资培养路径绝不是单纯地评价其好与坏的问题，它的复杂状态也决定其对教育所产生的真实影响应当被重视并继续开展相关研究。因此，本文也希望结合中国师范类专业的发展，对补充性师资培养所涉及的教育问题如公平性、专业化和情境适切等问题展开初步探讨。

(一)补充性师资项目的专业性问题

2.职业缓冲中的“乘势而为”

受到当前我国区域经济、社会文化差异以及城乡二元区隔体制的制约，我国教育仍存在诸多的不均衡。在此背景下的师范类专业壁垒仍然较为坚固，在基本的结构管控以保障专业性之余，对地区教育现实的需要回应不够。少部分来自政府补偿性政策引导下的(如免费师范生)的教师培养也是由其招生入口的分数优惠、培养过程中的限制收费以及求职保障等方面来推动，其在知识基础、培训体系和管控结构上并没有本质改变。而从前述的“为美国而教”项目来看，补充性师资培养具有更广的外延及更丰富的内涵，不仅可以依托政府政策，同时也依靠社会组织等第三方的参与。从其深层意义来说，一方面补充性师资可以从外部拉动传统师范培训的变革和改进；另一方面，它自身对于“教师学”和“教师教”的重新界定，也带来了对更新教师教育和师资培训理解及实践变革的契机。

(二)补充性师资引发的公平争议

参考文献：

目前，我国补充性师资培养项目主要集中于西部农村地区。2014年东北师范大学对农村教育调查报告的具体数据显示，不同于以往农村教师的高龄化，很多村屯教师中，30岁以下教师超过了1/3，呈现明显的年轻化现象。这说明农村教师在近年来得到了非常有力的补充，国家的“特岗计划”、民间的支教行动等收到非常好的效果；50岁以上的教师也达到了1/5，其中特岗教师占3.70%、支教教师占3.99%，都远远高出其他层级的学校。[27]然而，当下也出现了很多质疑支教影响教育公平的声音，主要还是基于以不同类型支教为载体的补充性师资项目的质量良莠不齐，打着帮扶的旗号实则做其所欲而非对方所需之事。这值得警惕，也应当被严肃对待，既不能因噎废食也需防范“好心做坏事”。如蔡克那(Zeichner and Cochran)等所言，师资培养项目的质量与其特征间之关联更值得关注，而非具体的发起机构、组织或项目。对此，最好的描述和呈现方式就是通过案例研究，来获得关于组织或项目特征及其影响的数据。[28]

马老师课题组的研究氛围和环境让金钻明觉得十分融洽和亲切，而且很多课题已经开展了，他还想继续做下去，因此选择保研继续留在马老师课题组也是顺理成章的事。金钻明指着我们采访所在的实验室说，这间实验室的设计草图是他确定读研时画的，自己当时已经做好了在这里长期工作的准备。

[2] 唐乾利，李杰辉，贺全勇，等.皮肤再生医疗技术在创面修复中的基础与临床应用研究[J].右江民族医学院学报，2015，37(1)：1-4.

(三)补充性师资培养的在地情境化

作为补充性师资项目，除了政府政策性的补充与援助项目外，大多数往往更依靠与教育类公益组织合作，选拔合适并志愿从教的优秀青年人，将其聚合并实施相关培训后直接安置到所需要的教育情境中去。在这一过程中，必须更多地考虑到地区的经济、文化等社会结构要素的作用，也就是具体情境对师资培养项目的影响，表现在：补充性师资培养项目作为一种师资培养路径，如何使身处其中的教师建构或深化对一国或地区教育的理解？又如何通过在特殊的地区教育情境如贫困山区、边境农村、少数民族聚居区等，发挥他们自身的力量去影响学生，满足不同学习需求的学生受教育需要？即应当充分考虑在地情境以设计补充性师资培养的具体项目。

苏珊·桑塔格的新感受力美学思想是多元化的，是一种接纳一切艺术的开放心态，传统偏重阐释作品内容的批评方式显然该结束了，应主张关注作品形式、排除等级划分，建立更具包容性的审美欣赏迫在眉睫。

在我国城乡二元与多民族杂糅的城镇化发展背景下，对于如何复制与移植好的经验而在中国本土开展补充性师资培养项目，以对教育均衡发展进行有效的补充，需要未来更多的理论研究对其予以重视。

然而，不少学者也一再强调，类似的补充性师资从教时长及稳定度难以确定，而且，它带来的师资质量问题、与当地环境的融合问题及教师高流失率的问题，都被认为恰恰是破坏了教育公平。达林-哈蒙德在“为美国而教”成立初始就不无忧虑地提到：那些贫困地区的高需求儿童，值得更好的教师资源。[26]批评者如海灵格(Heilig)和杰斯(Jez)把“为美国而教”招募美国精英学生从教而试图改善师资供给，尤其是贫困地区的师资供给看作迎合市场的诱使策略；同时认为，对来自低收入群体且对高质量教师需求最高的学生来说，那反而是一种有害的“嬉戏”或者“瞎混”，在这些没有经验但享有优势的精英们找寻自我并成功后，将会离开那些孩子并给他们带去致命的“被抛弃感”，因此充其量只能定义为一场“游戏”而已。[13]

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[13]Heilig J V, Jez S J. Teach for America: A review of the Evidence [EB/OL]. [2017-10-15].http://epicpolicy.org/publication/teach-for-america.

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醒脑静注射液联合改良去大骨瓣减压术对重型颅脑损伤患者术后颅内压及血清炎性因子水平的影响 … 陈 波等（5）：674

概括而言，教师胜任感是教师效能感的重要体现指标，而传统的以高等教育机构为载体的师资培养方式对于具有良好胜任感和高效能的优秀教师之培养占据稳固的基础性地位。然而，值得思考的是，当传统师资培养路径以外的教师培养方式也在不断改善和加强教师的培养从而提升其胜任感的时候，传统方式是否还能垄断对于良好教师胜任感的培养。尤其在当今教师学习方式不断革新的时代背景下，教师胜任感固然重要，但却非好教师的唯一表征指标。如果某种方式能对教师学习效率有大幅度推进、吸引更为优秀的人才进入教师职业并挖掘其从教热情及动力，那么，这种方式下的师资培养路径则将具有不可估量的优势。

[9]Goodwin A L, Oyler C. Teacher educators as gatekeepers: Making decisions about whoshould can teach[C]// Cochran-SmithM, Feiman-Nemser S, McIntyre J(Eds.).Handbook of research on teacher education: Enduring issues in changing contexts(3rd). New York: Routledge Taylor and Francis/Association of Teacher Educators,2008:395-546.

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推崇入口解制的观点认为，以“为美国而教”为代表的师资培养项目代表了一个理想的教师解制路径。不像传统的基于大学和学院的教师培养，它们将参与者的正式培养集中在一个高密度的暑期培训。其中包括观察有经验的教师上课，在合作性的暑期学校实习讲课，以及一些覆盖了领导力、教学计划、课堂管理、文化多样性、学习理论和读写发展的课程内容。[18]通过这些手段让项目教师不需要经历数年的师范学习才能进入教师行业且花费更少，这一前景吸引了很多大学毕业生里的优秀人才。

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②三稿式写作教学模式可以改善学生作文中词汇、语法、句式、一致性、连贯性、篇章结构和写作规范等方面的问题，提高大学英语写作课堂教学效率。

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司法部提出的以政治改造为统领，统筹推进监管改造、教育改造、文化改造、劳动改造的工作要求，抓住了监狱改造罪犯工作的根本问题，拓展和深化了监狱改造罪犯工作体系，是新时代党的方针政策在监狱工作中的具体体现，是监狱工作的指导原则和努力方向，体现了监狱的本质属性和重要功能。在世情、国情、党情、社情、狱情均发生深刻变化的新形势下，构建以政治改造为统领的五大改造新格局，具有很强的必然性。笔者认为，这种必然性主要体现在以下几个方面：

[25]Allington R L. Ignoring policy-makers to improve teacher preparation[C]// Cochran Smith M, Feiman-Nesmer S, McIntyre D, DemersK(Eds.). The Handbook of Research on Teacher Education[C]//NY:Routeledge ,2008: 981-986.

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利用一系列浓度的硝酸盐连续处理小麦幼苗6 d，检测小麦幼苗根长、苗长等形态指标。根据前期试验结果，分别选取10、60 mmol／L硝酸盐进行后续试验。由表2可知，10 mmol／L硝酸盐显著促进小麦幼苗根的生长，其根系长度比对照增加了21%。60 mmol／L硝酸盐对小麦幼苗根的生长有抑制作用，其根长与对照相比降低了8.1%，且苗长也降低了7.9%。但是硝酸盐对根的数量没有显著影响。因此，10 mmol／L硝酸盐显著促进小麦幼苗根系生长，而60 mmol／L硝酸盐则抑制根系生长。

[27]邬志辉,秦玉友. 中国农村教育发展报告2013-2014 [M].北京：北京师范大学出版社，2015:35.

[28]Zeichner K M, Cochran-Smith M. Studying teacher education: The report of the AERA panel on research and teacher education[M]. New Jersey ：Lawrence Erlbaum Associates,2005：67.