师范教育，作为教师的职前培养阶段，其产生和发展经历了一个历史的过程。回溯师范教育的发展历史，我们需要思考：师范教育的培养目标是什么？如何更好地达成这一目标？不同的培养范式对教师的专业发展有着怎样的影响？怎样的培养取向更适合教师的专业成长？对于这些问题的梳理，有助于我们更好地在“过去—现在—未来”的时间链条上，从教师专业发展的视角整体性地思考师范教育的定位与培养目标。

一、教师职前培养的历史回溯

(一)国际师范教育的培养范式及启示

从师范教育的国际发展来看，17世纪末开始，一些教师职前培养机构先后在欧洲国家出现，这时只是解决师资培养缺乏的问题，并未形成对教师作为一种专业的认识。18～19世纪，特别是19世纪以来，随着义务教育制度的建立和实施，各国对专门培养教师的需求日益扩大，师范教育在更多国家得到发展，这时教师专业化已形成基本的概念。进入20世纪特别是“二战”以后，人们对教师作用的认识、对师范教育的目的和性质的认识向纵深方向发展，社会越来越意识到教师承担着重要的社会使命和责任，需要专门的教育和培养，师范教育得到蓬勃发展。20世纪中叶以来，世界各国把整个师范教育过程分为教师培养的“职前教育”“实习试用期教育”和“职后教育”(即在职教育)三个阶段，认为后两个阶段主要可以弥补第一阶段知识的不足或知识、技能的缺乏，第二阶段可以充实第三阶段的实践体验，使得第一阶段的知识得以发挥。可见，社会对于教师培养已逐渐形成了整体性的发展认识。20世纪70～80年代，师范教育虽然得到蓬勃发展，但是越来越多的学者、专家开始反思师范教育的培养目标，认为师范教育应该培养数量足够、质量合格的教师。这些教师应该热爱教育和青少年，有良好的行为习惯和道德修养，有扎实全面的普通和专业知识，既应该是学科的专家，也应该是教育专家。[1]350，464正是基于这一时期对师范教育的全面反思和系统认识，20世纪80年代中期以后，各国相继发布了一些有关教师发展的重要文件，使得教师专业化成为国际潮流。直至今天，我们已经形成对教师专业发展的基本认识并作了许多相关的努力。

从国际师范教育的发展历程来看，有研究者认为大致经历了六种范式的变迁：知识论范式，能力范式，情感范式或人格范式，建构论范式，批判论范式和反思论范式。*朱小蔓曾在20世纪90年代的《教师专业化成长》一文中，以美国为例，系统分析了国际师范教育实践的六种范式变迁：知识论范式、能力范式、情感范式或人格范式、建构论范式、批判论范式、反思论范式，本部分基于此作相关阐述。具体参见朱小蔓.关注心灵成长的教育——道德与情感教育的哲思(北京师范大学出版社，2012：409-410)。纵观这六种培养范式，无论是侧重知识、能力，还是情感、人格，实际上最终可归结为教师的知能(知识和能力)和情感人格两大类培养范式。从历史的探索实践来看，二者不应割裂开来，而应该互融共促，如果执其一端必有损教师的整体素质。这一点，已经有历史的经验教训。伴随国际教师教育的一体化发展，这两种范式趋于融合互促，并衍生出许多新的培养范式。未来教师的形象逐渐清晰、丰满和立体，不再是单一的知识、能力，而是集知识、能力、人格于一身的教师的主体性素质。这对于我们的启示有两点：一是教师的培养要立足教师作为人的整体性存在，不能单一地强调或片面理解教师的某方面的素质。我们须知，教师的素养是整体性的；二是教师的培养要基于教师个体的真实存在，每个教师都具有独特性，无视教师个体自我经验及生命成长的过往，只依循完善的或思维缜密的逻辑假设的理论建构，不能够浸入教师个体内心，只能“做表面功夫”，难以催生自主发展的内动力，教师的专业发展也就难以实现了。

虽然当前Web Service信息服务管理系统已经建立起来，但是其本身还需要进一步创新，如完善应用程序集成平台,根据用户需求增加服务模块，同时要保证新增模块可以很好地协同工作。在基于web的信息服务管理系统中，涉及到了多方服务需求者和管理者，事实上供应链上货权企业、金融机构、仓储企业等既要管理各自所提供的服务，同时也要请求别的参与者提供服务。因而，要使整个系统实现信息共享，设置一个服务注册表，便于各方参与者直接查找所需要服务，只需通过服务器的协调即可完成，无需管理人员进行实际操作。同时，要为用户划分使用权限，而权限与服务表中服务类型相对应，这样将便于对用户进行管理。

(二)中国师范教育的培养模式及启示

与国际师范教育的培养实践有所差别，中国教师培养受到我们国家独特的文化传统的影响。中国自古以来就有尊师重道的传统，孟子在跟齐宣王对话时，引《尚书》中“天降下民，作之君，作之师”，把君师并列起来。荀子把“师”纳入天、地、君、亲的序列，“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地，恶生？无先祖，恶出？无君师，恶治？”西汉扬雄在《法言·学记》中说：“务学不如求师。师者，人之模范也”。将师范最早连在一起，见于《后汉书》：“君学成师范，缙绅归慕”，意为师法的模范，演绎为“学高为师，身正为范”。范为典范之意，具有浓郁的价值引导色彩，这个“范”与中国传统的“士”的规矩/作用有一定关联。[2]教师的高地位对他们提出了很严格的要求，“师术有四，而博习不与焉。尊严而惮，可以为师；嗜艾有信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。”(《荀子·致士》)这也是古代对教师形象的基本认识。到了近代，1897年，盛宣怀在上海创办南洋公学师范院，提出“惟师道立则善人多”。1902年，张謇在南通创立通州师范学校，提出“教育为实业之母，师范为学校之母”，开近代师范教育之先河。1903年，清政府制定和颁布的《奏定学堂章程》，对师范教育的机构及教育课程、教师实习等作了具体规定，这是我国学习借鉴国外经验的最早实践。新中国成立初期，我国学习当时苏联的教育经验，高等师范院校普遍开设教育学、心理学、学校卫生学、各科教学法、教育史、教育实习等课程，主要还是知识论范式的教师培养。改革开放以后，我国开始重视教育在人才培养方面的重要作用，师范教育主要侧重教师基础知识、基本技能的培养，以适应现代化建设的需求。

值得一提的是，20世纪90年代，中国一些学校为适应素质教育对教师提出的新要求，积极回应国际上认知和情感教师教育两大思潮逐步融合的趋势。在中国教师教育历经“知识和能力并重”“文化育师”“情境培训”等探索的实践基础上，积极倡导人格化师范教育，*所谓“人格”，超越了一般心理学意义上的理解，特指具有全面性、主体性、个性多样性的现代教师职业品质。并由若干教师教育院校首先在培养大专和本科程度小学教师的教育改革实验中推行，江苏省的南通师范学校就是这场改革的先行者。南通师范学校1990年开始的五年制专科程度的小学教师人格本位教师教育改革，融通知识、能力和情感人文素质，建构起一套适应未来教师职业需要且能够体现科学与人文、智能与德性、认知与情感有机结合的人格化课程体系，在促进活动课程多样化、教育实践课程多层化的同时，对学科专科课程进行了整体变革。他们强化教育课程体系，与学科专业课程并重，根据教师职业行为的客观需要和内在逻辑，开设儿童发展心理、教材分析、学科教学法、班队管理、教育思想史、教育哲学、研究方法等课程，进行了非常好的探索实践，产生了一定的影响。[3]

纵观中国师范教育的发展历程，在很长一段时间，除了强调教师的知识、技能之外，因为受传统伦理文化的影响，中国还特别强调教师的伦理人格。古代教师培养主要是传统伦理人格型，近现代教师培养主要是知识传习型和传统技能型。知识传习型是以知识传习为基础，强调知识化即专业化，教师主要是“授业解惑”的知识传习者，承担着文化的传承。传统技能型是以基本的教育教学技能的传习为主，让教师掌握一门“手艺”，凭此教会学生学习，解决学生疑难问题，处理日常事务。传统伦理人格型是从传统的教师形象期待的应然出发，坚持“学高为师，身正为范”、修身律己、慎独慎微等伦理人格，将教师人格圣化。从中国教师的培养模式来看，有两点启示：一是重视教师人格在师范教育中的作用与地位，这一点我们有传统的积累。虽然我们强调的是传统伦理人格，但是在新的时代背景下，需要思考如何更好地发挥传统伦理人格的精神内涵，使传统伦理人格转向现代伦理人格。二是忽视教师个体在师范教育中的作用。中国的师范教育无论是知识型、技能型还是伦理人格型，都是从教师群体的视角强调教师某一方面的素质对于实现教育目的的工具价值，忽视了教师个体的丰富性及可能产生的整体性价值，这一点需要引起我们的重视。

二、“情感—人文”培养取向的提出

“也不是的，我二三十岁时很想结婚。但最初的几次婚姻，更像是彩排。后来，我找到了能过一辈子的女人，是她遏制了我结婚或离婚的惯性，但她婚后几个月就死了。”

同时，新的时代背景对教师的素质提出了新的要求。信息社会，知识的不确定性和开放性使知识传习已不能满足学生的基本需求，迫切需要教师重视学习的内在动机、重视新的学习方式、重视个体经验的开发与发展、重视个体与他人的建构学习等。科学技术的迅猛发展及新媒体的广泛运用，使得传统技能的培养难以开展有效教学，师范院校传统的“三字一话”迫切需要更新，教师要学会充分利用现代信息技术和教育技术；同时，学生发展面临的问题也日益复杂，传统的处理方式已难以奏效，需要教师了解复杂理论、系统理论等以提高其在复杂情境中灵活处理教育问题的能力。此外，教师还需要面对学生发展的诸多问题及提升学生适应未来发展的各种素质* 2012年，国际经合组织(OECD)发布的《为21世纪培育教师提高学校领导力：来自世界的经验》研究报告指出，21世纪学生必须掌握以下四方面的十大核心技能：(1)思维方式，即创造性、批判性思维、问题解决、决策和学习能力；(2)工作方式，即沟通和合作能力；(3)工作工具，即信息技术和信息处理能力；(4)生活技能，即公民、变化的生活和职业，以及个人和社会责任。这些都挑战着教师的专业性。，这些都挑战着教师的“专业性”。

反观中国教师的职前培养，过于侧重教师知识、能力等外在方面专业体现，少有探讨教师在伦理道德意义上的、在情感人文素质方面的“专业性”。然而，后者恰恰是从深层次制约前者的。试想如果教师自身缺乏良好的情感性人文素养，没有与孩子相处得和谐愉悦，那么他自身的职业认同感、专业提升的愿望无法产生，在教育教学工作中就无法体会成功的愉悦，专业成长之路也被自我堵塞；而且，受制于个人情感人文素质的局限，其教育教学过程就无法保障效能并引导学生形成积极的情感态度、正面的价值观。

[2]刘云杉.从启蒙人到专业人——中国现代化历程中教师角色演变[M].北京：北京师范大学出版社，2006：44.

[1]苏真.比较师范教育[M].北京：北京师范大学出版社，1991.

三、涵养“情感—人文”素养，培养未来理想教师

教师的职前培养不应过分强调知识、技能层面，这些都有待教师在职场中不断反思与磨练，关键的还是在于师范精神——一种从事教师职业的内在动机系统或“情感—人文”素养。伴随师范教育的转型发展，师范教育在强调学术性的同时缺少了传统师范精神中的人文价值追求与完整人格关怀，知识与价值在师范者身上产生了分裂，而原本它们应该是一种整合性的素质结构。师范生知识的学习促使教师在职业过程中以简约化、有序化、逻辑化的方式寻求最大的教育效益。然而教师面对的对象并不是均等的、同一规格的问题，而是有自我意识、情感、理智，有不同身份特点和需求的不同个体。如果仅仅用一体化、格式化、标准化的方法对待不同发展性向和需求各异的所有学生，那么充分自由的发展就是空话。而且，在教育过程中，教师和学生的关系不能仅仅归结为主体和客体的关系，他们更是人与人之间复杂的关系。教育中，这种多元、复杂、微妙的关系，不能仅用知识和能力，用简约、有序、逻辑化、科学化的方法就能完全奏效，而必须诉诸更符合人性、情感、道德和审美，以情感的交流、道德熏染、态度的改造、审美渗透，启迪和引领教育活动，从而超越认知品质。

近些年来，从世界各国对教师形象的塑造及国际师范教育改革的实践来看，强调精神及人文取向的改革正在复兴。例如，新加坡新一轮的教师教育课程改革注重师范生培养的“精神”转向。日本在2005年10月通过的《创造新的义务教育》中，提出理想教师形象包括三点要素：对教师工作的深切热忱；作为教育专家的扎实能力；综合的人际关系。[6]2000年，美国医学教育评鉴委员会革新医学专业精神课程，或称之为人文医学实践，*住院见习医生必须表现出献身于专业责任、遵守伦理原则、敏于服务多元型的患者群。他们应该做到：尊重人、同情人和自身完整；随时回应病人和社会的需求，先满足他们的需要，然后才自己；对患者、社会和专业负责；追求卓越，致力持续性专业发展；就提供/不提供临床护理、病人资料保密、病人知情同意和商务活动等，都严格遵照道德伦理原则；体谅病人的文化、年龄、性别和残疾等，体贴病人并及时回应其需求。规定很明确，医科专业精神取决于一个医生的内心生活的素质：尊重、同情、自身完整、体贴以及超越一己私利等，全都不是技术问题。这些内心生活的素质，其安身立命之处，就是基于自己生活的内在景观上——如果他们知道如何到达那个境界。[7]这对于师范教育的培养目标是极大的启发。

从国内来看，朱小蔓先生早在1994年就明确提出“创建情感师范教育”，强调应该将“情感—人格”作为教师专业发展重要的内在结构。朱永新在《新教育之梦》中，提出了优秀教师的八条标准：胸怀理想，充满激情和诗意；自信、自强，不服输、挑战自我；善于合作，具有人格魅力；充满信心，受学生尊重；追求卓越，富有创新精神；勤于学习，不断充实自我；关注人类命运，具有社会责任感；坚韧、刚强，不向挫折低头。[8]纵观这八条，没有一条涉及到强调教师的专业知识和专业技能，而更多是在人文取向上谈教师情感的重要性，自信、自强、责任感、理想、激情、卓越的追求……这一方面说明了从事教师职业情感的重要性，另一方面也是对当今社会强调知识、技能取向教师专业化的抗衡。

因此，在师范教育的培养模式上，知识、技能等都是外在于教师个体的东西，是材料，是工具，是可以量化的“知道”，必须通过情感让这些东西进入教师的认知本体，渗透到他的生活与行为中，才能称之为素养。教师素养要有指向的对象、终极的关怀，即学生。基于此，至少应该重视以下两个方面：

中华人民共和国成立以来的半个多世纪里，中国中小学教师的培养分别由中等师范学校、高等师范专科学校和高等师范学校(本科和研究生)承担，其职前培养的“封闭”式师范教育体系曾在特定的历史阶段稳定地为我国基础教育培养了急需的大批教师。然而，20世纪90年代以来，中国加快了现代化的进程，由计划经济向社会主义市场经济转型，对人才的渴求日益加剧，对教育提出了培养高质量人才的要求。1993年《教师法》颁布，明确了教师是履行教育教学职责的专业人员，教师承担的职责是教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人。1999年，受国际教师专业化思潮和终身教育思想的影响，以及存在中国师范院校职前培养和在职进修联系不够紧密、结构不合理等造成的师资不配套等问题，使得中国的教师培养体系发生转折性变化，体现在：教师的学历要升高，要求职前培养和职后培训一体化贯通，把教职当作一个专业来追求。由此，中国师范教育体系由三级师范向两级师范转变，由师范教育向教师教育转轨。然而，在教师教育体系从封闭向开放转变的进程中，师范学校盲目追求高学历化，忽视教师内涵的道德及情感尺度，片面追求标准化、信奉量化评价为主的质量监测，使得我国教师的学历迅速上升而综合素质却未跟得上。

一是在“入口”关注生源的“情感—人文”素养。虽然受现实诸种因素影响，师范教育的生源在入学、分数等方面落后于综合性大学的学生，但是这并不妨碍他们日后成为优秀的教师。他们的基本知识结构已经形成，关键在于对师范生的生源选择应基于怎样的判断？在以往的师范生培养中，有的地方注重从初中起点开始选拔生源，其中一个重要考虑就是保护、培育和发展他们积极的情感素养，在生活经验中发展他们成为优秀教师的内在条件。我们须知，分数虽然是考察一个学生素质的重要指标，但是仅能在一定程度上表明考生的知识水平与认知能力。而对于支持这种认知发展的“内质性”条件，比如情感、态度、价值观等却难以通过分数的考察显现出来，而往往正是这些因素支撑一个人的发展。由于教师职业具有其特殊性，是一门育人的艺术，因此对于生源的选拔还必须有与这种职业特殊性相适应的若干额外的质量标准，主要包括师范生是否具有热心教师工作的职业倾向性，例如是否愿意与人打交道并能与人为善，是否愿意与学生相处并享受这种生命与生命的交流，等等；是否具有从事教师职业的基本素质，如口头与书面表达能力、群体适应的灵活性与组织能力、情绪的稳定性及个体仪表等；是否对人的成长发展好奇，对生命的完满有着迫切的追求，对人文、社会等领域迫切想涉足，对自我实现有着强烈的冲动。这些所谓的质量标准并非在认知之外额外增加，而是从认知的深层挖掘，正是这些“潜能”所支撑的人格使教师这一职业的意义得以凸显。长期以来，为解决现实困境，我们不得不首先在数量上满足教育事业发展需要，而对于师范生的质量标准缺乏研究，岂不知质量的问题将更加困扰教师教育事业的发展。因此，我们应该把好“入口关”，立足未来教师的形象，在职业倾向、知识广度、表达能力及艺体特长等方面加以测试，真正选拔适合未来教师的师范生。这就需要考察他们过往的生活史、学习史、阅读史，考察他们的情绪情感状态及人格，考察他们的职业倾向、职业观、教育信念等。

二是在“过程”中基于师范生的个体经验培养具有个性化的教师。教师培养虽有共性的地方，但关键在于梳理师范生童年期的那些深刻的生活体验及基本能力，考虑如何使其一以贯之延续下去，形成自己的个性特征。因为，我们不可否认，生活的艺术就是“成为”的艺术。学会成为一个教师，是那种“成为”的艺术中的一个特殊部分。师范生从他准备成为教师的一开始就应该理解，未来教师的一个中心任务，就是要为自己塑造能在课堂教学中获得成功的个性品质。学生在进行这方面的努力时，应该得到从事师范教育的教师的帮助，这些教师将起到榜样的作用，但这只能是帮助他们创造这种新的角色，创造角色的中心任务，最终还是得由学生自己来承担。[9]我们须知，师范教育虽然强调“师范性”或“标准化”，但并不是以抹杀师范生的个性为前提。相反，教师教育作为培养教师的工作，正是建立在一个个具有个性的教师基础之上。这种个性是源于个体的生活经验，是源于鲜活的生命实践，每个师范生虽然在学习“成为”教师，但是并不是成为“他者”的教师，而是“成为他自己”，或者说是自我生命的成就。如果每个师范生都能够基于“自我经验”而找到通往教师职业的独特路径，那就意味着他即将成为一名优秀的教师。因为他们深知，教师的工作更多是“生命与生命交融与碰撞”，在生命的实践中他们彼此成就。所以，我们师范教育的培养目标不能只停留在知识技能的增长上，还应该关注价值导向，关注师范生的“自我经验”，引导他们基于“自我经验”去“成为”一名优秀的教师。

[4]吴安春.德性教师论[M].北京：人民教育出版社，2003：85.

1.4统计学方法采用SPSS20.0统计学软件处理数据。计量资料以均数±标准差(±s)表示,采用t检验;计数资料以率(%)表示,采用X2检验。P<0.05表示差异有统计学意义。

2)不同波浪理论对传递函数的计算结果影响不大，但单纯使用线性波理论，会导致计算结果偏小，增加设计风险。

2.没有工作经验，缺乏求职技巧。在当前我国巨大的就业竞争压力下，没有工作经验成为了许多大学毕业生被用人单位拒之门外的原因。是否有工作经验已经成为大学毕业生在求职择业过程中的重要制约因素。

意识到这些问题，国外在20世纪70年代就提出情感师范教育的培养范式，将师范教育目标分为教师知识、教学技能、教师的情感和自我意识三类，集中关注教师的情感及自我意识，认为教师的情感支撑教师个体价值和态度的形成。教师的职业不仅仅是单一的知识、技能的发展，更是情感的沟通、交往，是关乎心灵成长的“情动实践”。因此，师范教育的培养目标不应只关注师范生的知识、技能增长，更应关注师范生的“内质性”条件，如同理、友善、关爱、信任、激励等人文素养，如情绪稳定、自信、精神振奋、爱好广泛、喜欢同别人交往、肯定性的自我认识及评价等人格基础。诸多研究表明，“有效教师”是那些具有幽默感、公平、同情心的“有人情味的人”[4]。教师职业本身就是化育生命的，带有浓重的人文色彩。科学主义的培养范式难以养成教师职业所需的那些“内质性”要素，而缺失了这些“内质性”的要素，也就失去了教师作为教师的“灵魂”。在情感师范教育的研究与倡导方面，朱小蔓先生做出了积极的努力与探索。她基于国际师范教育的培养范式，结合国内师范教育的发展现状，呼吁建设情感师范教育，并基于这一目标，对教师所需的情感人文素养提出了初步框架及操作性指标，希望培养“有教育爱，有积极自我观念，对学生抱尊重、理解、接纳之态度，善于了解并引导学生的情感态度和价值观”的未来教师。[5]

通过对部分连接结合梁PCB的结合面滑移测试，得到了该试验梁车辆速度与结合面最大滑移值的关系曲线，见图10。

参考文献：

[3]朱小蔓.中国教师新百科(小学教育卷)[Z].北京：中国大百科全书出版社，2002：236.

[5]朱小蔓.关注心灵成长的教育——道德与情感教育的哲思[M].北京：北京师范大学出版社，2012：71.

[6]秋田喜代美，佐藤学.新时代的教师[M].陈静静，译.北京：教育科学出版社，2013：2-3.

[7]帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].吴国珍，等译.上海：华东师范大学出版社，2014：184.

在碎片化学习的时代，学习者必须突破浅层学习的局限，以实现深度学习。碎片化学习中信息的片段化拾取往往是零碎的甚至闲散的，这样的信息获取往往缺乏对内容的深入思考，不能建立信息的广泛联系，学习仅仅停留在浅层面，不易进行学习的推理。如果学习只能停留在这种无组织、孤立的知识片段层面，也就难以超越碎片化导致的浅层学习局限。超越碎片化实现深层学习，是探索解决碎片化问题的要义。

[8]朱永新.新教育之梦[M].北京：人民教育出版社，2004.

[9]特拉弗斯.教师个性品质的塑造[M]//瞿葆奎.教育学文集·教师.北京：人民教育出版社，1991：241.