理性看待教师批评权，既是师生关系重构过程中不能回避的理论问题，也是教师最终能否实现教书育人使命的实践问题。教育部2009年出台的 《中小学班主任工作规定》(教育部“教基一〔2009〕12 号”文件)中第十六条提出：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”教育行政部门既然已经赋权，在教育教学实践活动中，教师却又为何畏手畏脚？大致说来，伴随着儿童权利的高扬和教育教学变革理念对学生权利的高度认可，加之新的教学媒介和课堂组织形式的冲击与影响，师生关系的重心也随之改变，即由传统的教师中心转向学生中心，教师的话语权相对陨落。对学生权利的强调本无可厚非，问题的关键是如今日常教育教学实践中对于学生权利的过度重视，客观上造成一些教师不敢、不好以至于不能批评学生的现象。

一般而言，旅游资源可分为两大基本类型，即自然旅游资源和人文旅游资源。中国国家旅游局所制定的《旅游资源的分类、调查与评价》(GB/T 18972－2003)中，将旅游资源分为8大主类、31亚类和155个基本类型。自然旅游资源包括地文景观、水域景观、生物景观、天象与气候景观四个大类;人文旅游资源包括遗址遗迹、建筑与设施、旅游商品、人文活动四个大类。②本文以这一分类体系为基础，结合清朝的实际情况加以修正，通过统计、梳理南巡诗歌与匾联，明晰康、乾二帝游览江南景观类型的基本情况。

对此，教育学界需要思考当下到底需要怎样的教师批评权，教师批评权遭遇到了什么，在实践中教师批评权如何行使等问题。

一、我们需要怎样的教师批评权

(一)教师批评权的内涵

对教师地位的推崇是传统社会礼治的重要内容之一，我国古代思想家认为“师严然后道尊”，暗含了对教师批评权的肯定。学生是处于发展中的人，学生的世界观和价值观还没有完全形成，所以学生对教师有一种依赖性，或曰向师性。教师对学生的批评是对学生失范行为的一种纠正，这种批评如果到位，则是对学生成长的一种保驾护航。国外教育思想同样认可教师具有批评权，进而强调行使权力应该有个限度，而不是无节制的。苏霍姆林斯基在给《教师的建议》中提道，我们“面对的是儿童极易受伤害的极其脆弱的心灵”，批评理应基于尊重之上，对孩子的批评一定要拿捏到位，分寸得当。“一个老师不敢批评学生的教育无论如何也难以称之为好的教育。但是批评不同于专断的控制和干涉，更不是暴力，而是教师正当的教育权力之一，亦是良好师生关系存在的不可或缺的根本因素。”[1]笔者同意这样的看法。当代西方对于教师批评权的规定逐步细化，力图使得各个细节有章可循。以北美为例，纽约市教育局于2008年9月颁布并正式实施了全市《纪律准则和干预措施标准》，并要求家长、学生、教师等各相关人员都要熟读。因为当学生本人对事关自身利益的相关规定清楚明白时，即使受到相应的处罚或批评，也能够进行正确归因，知道是自己的言行违反了规章制度，不会记恨、甚至报复老师，从而避免师生关系恶化。[2]在一定程度上，这种精细化的规定可能限制了教师发挥的空间，但这种制约也恰恰保护了教师，体现了一种平等与透明，反映了一种教育民主。

从古今中外的诸种情形看，教师批评权指的是在教书育人过程中，教师所必需的用以规范和约束学生言行举止的权利。教师批评权的实施必须有一定的规范，必有一定的约束，即“规范的规范”“约束的约束”。

在充分利用砷资源的同时，应积极开发含砷废渣的处理新技术，为砷及其无机化合物的污染治理开辟新的途径。同时探索适宜的砷处理新工艺，对含砷废渣进行综合治理及利用，以高价值形式（如砷金属单质）回收砷渣中的砷资源, 将是处理含砷废渣研究的新方向［6］；除砷技术也将会沿着多种除砷剂联合同步使用，几种除砷方法结合处理的方向发展。

(二)教师批评权的行使原则

1.批评力度和温度的统一

车辆在运行过程中的稳定性、安全性以及舒适度的相关检测是机车车辆发展运营过程中非常重要的环节。本文利用无线网络技术与嵌入式技术相结合,成功搭建基于无线传输的传感器网络,通过上位机软件实时控制采集车辆运行中的速度,加速度,位移等多种振动信号,解决了传统有线车辆检测系统布线复杂,传输速率慢的问题。同时系统通过替换不同类型的传感器,可采集温度,湿度,声音等多种信号,可广泛应用于其他大型多节点的工业检测领域,具有广阔的发展前景。

教师批评权要做到一视同仁与因材施教的平衡。不同的学生存在共同的问题时，不能因为学业成绩、平时表现、家庭状况等方面的不同而区别对待。如果批评做不到一视同仁，其教育影响极有可能大打折扣，甚至出现负面影响。与此同时，由于学生身心发展特征受后天环境影响而存在较大差异性，教师在对学生进行批评教育过程中要考虑因材施教这一原则，而不是简单的“一刀切”。《中国儿童发展纲要(2001—2010年)》中明确指出：“学校纪律、教育方式应适应学生身心发展的特点。”批评应针对学生不同的气质、年龄、性别而采取不同的方式，具体情况具体分析。对于学生的一些错误，能不公开批评的以课下单独批评为宜，要因人而异，因时而异。如此，既达到教育的目的，又不伤害学生的身心健康。权威性和灵活性表面看来如同水火，但兼顾不到两点，教书育人的良好效果便不能实现。这就要求教师要即兴而稳妥地针对学生的不同情况作深层分析，而做好这些是以教师平时对学生情况的深入了解为前提的。

教师批评权的行使，不仅是对学生行为的塑造，也是对学生人生态度的引导。诚然，根据事件的情形，采取力度不同的批评是教书育人的内容和保证。同时，批评的温度亦不可或缺，如果缺乏温度，这样的批评就会无情无义，让学生唯有躲闪，教师也丧失了一次次难得的育人契机。特级教师魏书生在行使批评权时不仅考虑到了批评的力度，也关注了批评的温度。他曾要求犯了小错误的学生给大家唱支歌表示歉意；犯了大点的错误，就去做一件好事表示弥补；犯了比较重的错误就写一份“说明书”说明一下当时的心理活动。实践证明，魏老师的这种既有力度又有温度的批评处罚方法起到了很好的教育效果。教师批评权的操作过程过于偏重力度，批评降格，变成了“为批评而批评”；过于偏重温度，批评则缺乏支点，从而“批评也谈不上批评”。

2.权威性和灵活性的平衡

(1)湖南省城市化发展水平稳步提高，增长速率逐步放缓。城市化评价综合得分从2001年的0.096到2015年达到0.896。其中2005～2011年间，城市化的综合得分增长速率较快(图1)。对比各级准则层的变化趋势可发现，空间城市化、经济城市化、社会城市化3个准则层与城市化综合曲线的变化趋势基本吻合，而人口城市化后10年一直保持平稳状态。从贡献份额角度来看，社会城市化与经济城市化的发展对于城市化的发展有着较大的推动作用。

首先，宣传报道过于猎奇，用个别代替一般。为了激起舆论的力量，有些媒体在报道有关中小学生因为教师的批评受到伤害时，强调的是学生受到批评而被逼上绝路的信息，或者是学生对教师的批评反应过度而用极端行为报复教师的讯息。这种报道能够引发教师对批评艺术的关注，却并不一定完全是教育活动开展的福音。当社会一边倒地开始全盘否认教师批评权时，教师就舍弃了作为社会代言人的社会角色。其次，因为学生的个性凸显及越来越被看重的评教权的存在，客观上使得“被胁迫”的教师选择了自我保护。在学校里，有些受家长溺爱惯了的学生无法理解和承受批评，采用极端的手段来威胁教师，这类学生在学生群体中比例不大，但被报道的比例却不小。这些偏激的行为使得教师普遍存在心理忧虑：一是“心里没底”。因为法律法规并没有对正当的教育批评和不正当的教育批评之间的“度”进行相关界定。二是“心理矛盾”。教师出于职业道德与职责需要，应对学生的不当行为适当批评，但因为害怕有可能会随之而来的各种舆论压力和不必要的麻烦，又不敢批评学生。再次，家长和学生缺乏对教师的信任。家长抵触教师批评权无非是担心孩子受到不公正的待遇，导致学生身心受到难以治愈的创伤。对教师批评权的妖魔化报道使得家长连带选择不信任正当批评，相应地不再相信教师群体。

批评的过程在于教化和规训。规训与教化不同，它自身就带有浓烈的强制性意味。规训把学生作为对象进行外部的干预，“规训‘造就’个人”[3]。赫尔巴特认为：“不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。如果不紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳，那么任何课都是无法进行的。”[4]教师对学生的规训是必要的，而规训的技术并不仅仅是批评，现代规训的技术越来越隐蔽和多样，被规训者置身其中而习焉不察。不过，规训不是批评的最终目的，教化才是。规训本身孕育着教化，但不能完全取代教化。“任何一个社会无法仅仅通过教化来解决各种问题，但是，没有教化和自我教化，人的精神价值将无法展现，优秀的品格将无法形成，追求美好生活和实现生活的福祉将不可能，一个社会积极健康的精神风尚不可能形成。”[5]4教化与规训二者对立统一，学生的发展离不开教师的指引与约束，教化唤醒了学生的心灵，规训规限出学生的心灵成长之路，二者相促而生。过度的规训是教师批评权强制性过度的表现，但是过度的教化又客观制约了教师批评权的操作。

二、教师批评权遭遇到了什么

(一)转型期价值观的混乱冲击了正常师生关系的根基，使得教师行使批评权时正当性不足

处于社会转型时期，一面是教师批评权的退场，一面则是教师批评权的滥用。在传统保守文化与现代开放批判文化的冲突下，人们的想法比较多元而割裂。加之，有关“教师批评”的各个利益主体立场迥异，“究竟什么是为了学生好，怎样才算为了学生好，家长、学校、教师以及学生本人的想法往往是各不相同的。”[6]对应地，对于教师批评权的看法，不仅教师自身没有一个坚定、稳定而持续的价值观，社会各个阶层都处于一种迷茫却又各执己见的状态。

当前，多数教师把教育工作首先视为一种谋生手段。这样的看法强化了教师职业的功利价值，把自己当作学生的佣工，把学生和家长当作雇主，单一地认为教育效果的好坏取决于学生和家长的满意度。倘若家长和学生对教师批评权有异议时，教师就投其所好地放弃这种权利。学生相应也持有这样的一种心态，认为学校教育与校外其他以营利为目的的教育培训机构并无两样，认为自己是顾客，应该被当作上帝一样对待，不容许雇佣者批评自己，稍有不如意就采取某些极端的方式来反抗，进而利用同情弱者的社会心态，获得社会舆论的支持。教育是有目的的培养人的活动，并不是一场经济交易。上述这类教师并没有意识到教师批评权并不仅是一种教师权利，也是教育塑造学生所必需的一种约束力，放弃了为人师者的职责。上述这类学生并没有意识到教师批评权是教师权利，批评手段是教育过程的必要手段，教师行使批评权是教师对学生负责任的表现。

(二)传统和为贵的处世思想解构了师生关系对立的一面，使得教师批评权名存而实亡

中国传统和为贵的处世思想是人们在长期的共同生产、生活实践中所产生的一种共通的价值观，这种思想存在于大多数中国人的内心，是国民性的表现之一。这种处事思想为先辈的社会生活所形塑，也形塑着后辈的社会生活。教师作为社会成员的一分子，自然会受和为贵文化的影响。在这种思想的熏陶下，师生关系在表面上形成了某种默契，各安其道，相安无事。为了维护表面和谐的师生关系，教师批评权名存实亡。第一，教师不愿批评，因为日新月异的教育变革不断对教师职业提出新的要求，使得教师感到压力重重，从而诱发教师职业倦怠。职业倦怠时期的教师对教育教学缺乏主动性，因而巴不得借着“万事以和为贵”的理由说服自己而不去批评学生。第二，教师不敢批评学生，当教师偶然行使批评权而遭受到来自社会各个阶层的质疑与抨击时，教师就会用传统和为贵的处世思想暗示自己。置身事外远比琐事缠身更安全和舒适。久而久之，教师对学生的所谓批评以“人无完人，人人都有自己的优缺点”的软批评逐渐取代了“就事论事”的硬批评。这种看似包容的师生关系，其实危害重重。

(三)极端师与生的行为夸大了师生关系对立的一面，使得教师行使批评权时顾虑重重，首求自保

信息爆炸的时代，媒体上经常有教师对学生极端行为的报道，而形式上，有些宣传报道过于猎奇，在图片和题目上大做文章，并不能反映事情的全貌。当面临这些社会舆论导向时，教师对于批评权的畏惧就不足为奇了。极端行为固然存在，但媒体、家长及学生对极端行为和事件的过分解读显然框限了教师批评权的操作。

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3.教化性和规训性的和谐

三、教师批评权如何行使

教师批评权的行使，始终都得从人心和制度两方面着力，人心又包含着学生的内心和社会文化心理，即和谐的师生关系和良善的社会支持。教师批评权的操作，要以制度协商为中介，以建立从和谐师生关系到良善社会支持的连接。

(一)教育爱是基础，以爱的传递来呵护师生关系

“儿童不是成年人，我们应该按照符合他作为一个儿童的天性的方式来对待他。所以，教师的权威应该用慈爱来调和，从而使严格坚决永远不至于堕落为粗鲁或严酷。”[7]118名师李镇西老师和李吉林老师都是践行教育爱的典范。李镇西老师提倡“把学生放在心上”，认为“‘好教育’，就是把学生放在心上的教育。把学生放在心上，就是怀着一颗童心和爱心，理解学生，尊重学生，为他们提供成长所需要的教育，并为此付出教育者的情感和智慧。”[8]李吉林老师讲求“用爱、用真挚的爱去沟通，去融合了他们。”[9]他们用爱呵护师生关系，促进了师生关系的正向和谐发展。

参考文献：

(二)规范细化是关键，以民主方式执行规则

[3]福柯.规训和惩罚[M].刘北成，等译.北京：生活·读书·新知三联书店.1999：193.

高校书记校长经济责任审计涵盖的内容很多涉及学校经济建设的方方面面，包括：学校发展战略、重大基建项目、大宗物资采购、对外投资、大额资金使用、大型办学和产学研合作、资产调整和产权转让、重大资产对外租赁、融资担保、高端人才引进等等，这里主要是介绍一下在高校开展书记校长的经责审计中如何把握“重大经济决策事项”的审计。

美国纽约市教育局为了明确学生在校期间遵守相关教育教学法规时的权利、义务和责任，每学期开学前都专门让每一位学生及其家长签署一份《学生行为契约》。一方面，对学生的行为有重要的引导和制约作用；另一方面，当学生违规受到相应的处罚时，家长和学生都能明白学生所受到的处罚是否合理、适当，从而可以避免家长把责任都推给学校或教师。[2]《学生行为契约》一方面为教师行使批评权提供了依据，另一方面这种具体化的制约体现了一种协商和民主。当教师对学生进行批评教育时，如果能有精细的契约依据，在一定程度上能够保证他们就不会按照个人好恶而意气用事，最大限度地避免不作为或者乱作为。当然，教师批评学生时，并不是教育法律法规的生搬硬套，而需要教师艺术地进行。

[1]孔令新.师生关系的反思——从班主任的批评权谈起[J].教育学术月刊，2011(8)：68-70.

(三)社会支持是保证，以组织保护来解除教师顾虑

作为教师心理层面的社会支撑，必要的社会支持和组织保护是教师批评权得以操作的保证。所谓的组织具体包括教育行政部门、学校、教师协会、教研组、年级组等。“但从整体来看，我国的教育社团无论在教育还是社会领域的表现都并不活跃，发挥的作用也较为有限。”[10]西方有些国家有家长问责制，但我国则没有或者无明确有。当某种制约失效或者起不到应有作用时，就出现了教育的专权。在没有家长问责制的条件下，社会支持和组织保护又增加了一重必然性。

社会对教师批评权的支持不仅需要教育组织以及其他社会组织的参与，也需要社会对教师批评权的认可，也就是需要一种共同的价值观。要达到这种共识性的价值观，首先应该使教师个体对教师批评权有共同的价值取向，从而形成教师共同体，这应该是教师预期社会化(师范学习时期)和继续社会化(职后学习时期)的重要内容之一。其次才是寻求外部团体和社会对教师共同体价值的认可。“组织支持感可以满足员工的社会情绪需求，让员工感受尊重、关心和认同，可促进员工和组织中的其他成员合作和认同自己在社会上的角色。”[11]若能通过自上而下和自下而上相结合的方式达成对教师批评权的共识。不仅教师批评权的权威性和可操作性会更强，而且当教师感受到来自教师共同体的强大支持时，教师能够坚持立场，临危不乱，从而保证教师批评权的恰适操作。最后，教育行政部门以及学校管理部门面对过多师生关系的负面报道，应该勇于交涉，敢于澄清，建立发言人制度，及时向社会说明真相、进展和全貌；面对危害教师正当权益的做法，要勤于过问，善于抵制，以维护教育领域和学校一以贯之的良善育人氛围；面对教师的不作为或者乱作为，要亮明立场，依法行事，保护教师共同体的核心价值。

当教师简单利用教师权力去压制学生的不当行为时，当然会受到学生的极力抵抗，教育效果也不会理想。爱的方式为教师批评权的操作提供了润滑剂。所谓“亲其师信其道”，学生不会因教师批评而抵触。当学生切实感受到教师的满满的爱时，才会积极地配合教师，并心悦诚服地接受教师的教导。教师对学生的爱和由此衍生的学生对教师的信任是教育批评权恰适操作的基础。

实现党的组织和工作全覆盖，要按照有利于加强党的领导、有利于开展党的组织生活、有利于党员教育管理监督的原则，解放思想，打破思维定势，实行属地管理、行业管理、协会管理、条块管理、部门管理、挂靠管理等多种管理模式，构建区域内党组织之间的纵向领导和横向协作关系。推进党的组织体系向基层延伸、向末端拓展，把党建工作的链条延伸到每一个领域，确保党组织建到生产一线上、产业链上、项目上、班组上，努力做到成熟一个、组建一个、巩固一个、带动一批，达到应建尽建、能建快建、建就建好，提升党组织的覆盖面。

一切教学资源是为学生学习提供服务的，包括教科书，我们俗称的“教材”，都属于教学材料。所以笔者认为教师不要一味追求课件的丰富多彩，有用才是硬道理。眼下有些教学竞赛评价标准中将“是否使用信息技术”作为一项硬指标，也导致了一些教师盲目追求课件的精美和花哨；与之对立的是不少教师又提出“裸课”才是衡量“高手”的标准。笔者想说，教学手段没有最好，只有更好，而教学资源则是“合适的才是最好的”，让“媒体信息技术”的加入，真正为我们的音乐课“减负增色”。

这段时间是孕期旅行的最佳时间，此阶段孕妇的肚子慢慢大起来，旅途中要注意预防肚皮被撞击，以免出现胎盘早剥、流产、早产等情况。但是如果出现孕吐厉害、高血压、前置胎盘等情况，建议还是在家休息。

[2]郑彩华，刘懿. 批评教育学生：美国以什么方式——兼谈对教师“批评权”争议的反思[J]. 教育研究与评论(小学教育教学)，2009(11)：8-15.

“规范的限制本身是一种解放的力量，是一种教化的力量。只有在社会规范的保护和支持之下，人才能借助社会规范的力量走出盲目和放纵，才不会处于一种黑暗的大海中没有任何指引的状态。”[5]28社会的运行需要适当的规范约束，这种约束并不会制约教师批评权的实施，相反，它为教师批评权的操作提供了依据。规范本身需要细化。涂尔干就认为，“没有什么东西比拥有过于简单的惩罚尺度更危险的了。只有在一个人尚未受到处罚时，处罚才会保持其全部的力量，既然一个人面临着过快地遭受惩罚的风险，那么触犯的威胁值也可能很快耗尽。”[7]145也就是说，比起简单的惩罚，惩罚尺度的细化更有价值。

[4]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙，译.杭州：浙江教育出版社.2002：25.

[5]金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004.

[6]齐学红.在生活化的旗帜下——学校道德教育改革的社会学研究[M].桂林：广西师范大学出版社，2011：142.

[7]爱弥儿·涂尔干.道德教育[M].陈光金，等译.上海：上海人民出版社，2006.

[8]李镇西.把学生放在心上[J].教书育人，2012(6)：卷首语.

[9]李吉林.我，长大的儿童[J].人民教育，2003(17)：40.

[10]王萍.美国中小学教师教育发展研究[M].武汉：武汉大学出版社，2014:208.

[11]谢竹云.组织支持感、心理资本与员工工作产出研究[M].镇江：江苏大学出版社，2014：43.