国家统计局的统计数据显示，2014年我国普通小学总数为201 377所，专任教师数高达5 633 906人*教育—各级各类学校、教职工和专任教师情况—各级各类学校数—各级各类学校教职工数(2014年)：http://data.stats.gov.cn/easyquery.htm?cn=C01 ，在校学生数有94 510 651人*教育—各级各类学校在校学生数(2014年)：http://data.stats.gov.cn/easyquery.htm?cn=C01 ，拥有世界上最大的受教育群体和教师群体。且由于我国城乡二元制度的存在，农村地区的教育质量是阻碍我国教育质量提升的瓶颈所在，尤其是乡镇地区基础教育师资队伍状况更是不容乐观，在一定程度上制约了我国教育质量的均衡发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出要“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。”因此，促进我国公办小学教师特别是乡镇地区小学教师的专业发展，是促进我国教育均衡发展，进而提高教育质量的关键。

目前我国关于教师培训的研究主要集中在培训的过程性结果——教师对专业发展的满意度，以及培训的目标、内容、效果等方面，部分研究认为目前的培训在这些方面都存在一定的问题。赵明仁等[1]通过实证的方法对北京市5255名中小学教师专业发展进行调查得出：“教师对专业发展活动的满意度不高”；张嫚嫚和魏春梅[2]认为：乡村教师培训存在目标定位不明确、内容缺乏针对性、培训方式较为单一等问题；张二庆和王秀红[3]则在其研究中指出目前“国培计划”存在“基层教育行政部门或学校对教师培训不够重视、培训内容缺乏针对性、缺乏专门的教师培训队伍、教师培训形式单调以及缺乏有效的评价机制”等突出问题；闫寒冰等[4]在其研究中表明：“‘国培计划’虽然构建了严密的管理网络，形成了基本的管理规范，并在教师能力提升方面取得了成效，但它在培训资源方面偏重‘专家引领’，在培训实施方面偏重‘非学术创新’，在管理服务方面偏重‘重视程度示范’，在学习支持方面偏重‘让学习发生’，在培训评价方面偏重‘满意度评价’等实践误区影响了培训工作的综合效益”；陈向明和王志明[5]通过对我国东、中、西部11个省、直辖市的调查发现：“义务教育阶段教师培训的内容理论太多，而且仍采用大班讲授的方式，很难满足教师对教学实际操作的需求；且指出中西部农村贫困地区教师的培训机会明显少于城市教师，并且用于培训的经济支出负担过重，而且出现了‘中部低洼’现象。”史颖博和王卫东[6]基于2006—2015年的研究成果,梳理了我国中小学教师专业发展困境的研究现状,指出“教师培养培训体系和保障机制不健全”；王福义和于晓溪[7]则指出：“目前的教师培训者尚未建立协调有序的教师培训组织体系、培训内容设置偏重理论、忽视参训者需求、传统授课形式单一等问题。”

我国目前关于教师培训诸多问题的研究为后续的相关研究提供了实证的参考依据，但是还缺乏系统的理论框架，且研究局限于“国培项目”或农村地区的教师培训项目。国外针对教师培训问题的研究已进行了诸多探讨，并提出了比较成熟有效的教师专业发展理论。加勒特等人(Garet M S, et al.)[8]、费舍曼等人(Fishman B J, et al.)[9]在其研究中明确指出一致性、聚焦性、自主性为有效教师专业发展核心特征，其中一致性包括培训内容与教师实际需求的一致性、与教师专业学习的一致性；聚焦性也特别强调与教师教学一线需求的匹配度；他们还指出培训的集体参与性、时间的持续性以及培训的组织方式为有效的教师培训的结构特征；有效教师专业发展需满足时间的充裕性、组织计划的周密性、目标的明确性、内容的聚焦性，还需要满足教师工作的独特性——要基于教师的工作实践。[10]教师专业实践能力是决定学校教育质量高低的主要因素之一。[11]因此，基于有效教师专业发展的基本理论，从教师主观感知的视角对教师培训的现状进行研究，从而挖掘我国公办小学教师培训存在的问题，对于推动我国小学教师有效的专业发展具有重要的现实意义。

一、研究方法

(一)数据来源与被试选择

本研究的数据来源于2014年中国基础教育质量监测区域项目的大规模随机抽样调查。调查对象来自河北省石家庄市、内蒙古自治区锡林郭勒盟等7省市的多阶段分层依概率随机抽样(PPS)所得到的1722所公办小学(农村学校684、乡镇学校336、城市学校702所)的10 298名教师，其中样本教师的特征变量分布具体参见表1。

(二)变量与测量

教师和学校问卷均由区域教育质量健康体检影响因素项目组研制。根据研究的需要，本研究选用如下研究变量：

1.学校层面的特征变量

[3]张二庆,王秀红.我国教师培训中存在的主要问题及其分析——以“国培计划”为例[J].湖南师范大学教育科学学报,2012(4):36-39.

2.教师层面的特征变量

村里也有水井，一条巷子走到岔道就有一口，井水是专用来吃的。有了自来水后，井口就封上了。井口太浅，怕孩子追逐玩耍时落进去。

教师层面的特征变量来自教师问卷，包括性别、学历、教龄、级别、所教学科、校内兼职以及专业学习方式7个变量。

3.解释变量

(1)培训的实效性比较差，超过60%的教师认为培训偏理论，对实践的指导性差。(2)培训的时效性不理想，大约有34%的教师认为培训的内容缺乏前沿知识及相关信息。(3)培训的共同参与度不高，约有63%的教师认为培训的时间安排与工作安排相冲突且仅有24%的教师认为培训的次数太少。由此可知，目前我国的各类培训虽然名目很多，但是相对于教师的实际需求，不仅培训次数不多且与教师的日常工作相冲突比较严重。(4)培训时间的持续性比较理想，仅有14%的教师认为培训的时间太短。(5)培训的普及性比较理想，约有24%的教师认为培训的级别不高，即在一线教师看来，他们有一定的机会可以参加国家级、省级等比较高端的培训项目(图1)。

 

表1　样本教师特征变量分布

  

变量频率百分比/%变量频率百分比/%变量频率百分比/%区域城乡性别第二学历华北4073．9华东647562．9中南341633．1城市436642．4县镇260925．3农村332332．3女785876．3男242623．6初中及以下80．1高中130．1中师2062．0非师范中专110．1师专183017．8非师专4464．3师本科582956．6非师本177517．2硕士1671．6博士30教　　龄教　师　级　别所　教　学　科少于1年1411．41～2年4284．23～4年6976．85～10年160315．611～15年175417．016～20年233322．720年以上333632．4普通教师528751．3校级骨干277727．0镇级/乡级6015．8市级/区县级150714．6省级830．8特级250．2不任课程136313．2语文189018．4数学1621．6英语6946．7社会品德4624．5科学890．9所教学科CM校　内　兼　职学习方式音乐540．5体育850．8美术1391．3实践2692．6多门509149．4不是457544．4是572355．6没有兼职665064．6年级组长8278．0教研组长131012．7团队干部1501．5处室主任6576．4校级干部4324．2兼多职2492．4自学3012．9校教研组212120．6乡或县培249724．2市培315930．7国培222021．6

注：数据缺失的比例没有呈现在表格中;CM(class manager):班主任

(三)数据处理与统计分析

采用SPSS17.0进行前期的数据清理，并对相应变量进行描述统计与方差分析。

二、结果与分析

(一)公办小学教师培训存在的问题

关于教师培训方面存在的问题，主要选用以下变量：(1)培训的实效性：该变量选用“培训偏理论，实践指导性较差”这个题目进行测量，原始的计分方式是0～1计分方式，其中“0”表示不同意，“1”表示同意该观点。本研究假设同意这个观点的教师越多，教师培训的实效性越差。(2)培训的时效性：该变量选用“培训缺少前沿的知识和信息”这一题目进行测量，原始的计分方式是0～1计分方式，其中“0”表示不同意，“1”表示同意该观点。本研究假设同意这个观点的教师越多，教师培训的时效性越低。(3)培训的参与性：该变量选用“参加培训的次数太少”以及“培训时间安排与工作安排冲突”以及“培训的参与度比较低”3个题目进行测量，原始的计分方式是0～1计分方式，其中“0”表示不同意，“1”表示同意该观点。本研究假设同意这两个观点的教师越多，教师参与培训的程度越低。(4)培训时间的持续性：该变量选用原始问卷中“每次培训的时间太短”一题进行测量，原始的计分方式是0～1计分方式，其中“0”表示不同意，“1”表示同意该观点。本研究假设同意该观点的教师越多代表培训时间的持续性越短，在培训时间的保障性越低。(5)培训普及性：该变量采用“培训级别不高”这一题目进行测量，原始的计分方式是0～1计分方式，其中“0”表示不同意，“1”表示同意该观点。本研究假设同意这个观点的教师越多，表示培训的普及力度越高。

2°A∈clcsX{η(x):x∈A},又只需证对任意O∈O(X)及A∈csO,csO∩{η(x):x∈A}≠Ø即可。事实上,由A∈csO,A∩O≠Ø,存在z∈A使得z∈O,注意到z∈η(z),于是η(z)∩O≠Ø。又η(z)∈csX,故η(z)∈csO,从而csO∩{η(x):x∈A}≠Ø。

  

图1　我国公办小学教师培训存在的问题统计

(二)不同学校特征下公办小学教师培训的现状及差异

1.不同行政区域公办小学教师培训的现状及差异(表2)

 

表2　不同行政区域、地理位置特征下教师培训的现状及差异

  

教师培训的相关变量城市/%县镇/%农村/%P值华北/%华东/%中南/%P值实效性培训偏理论，实践指导性较差6568640．0016364680．002时效性缺少前沿知识和信息3735310．0003233380．000参与性培训时间安排与工作安排冲突6664590．0004366600．000教师培训共同参与度比较低5352510．0004154500．000参加培训次数太少2524310．0003825280．000普及性培训级别不高2327220．0001524240．000持续性每次培训时间太短1213160．0001913140．005

注：为了表格显示的简洁性，所有变量只报告同意该观点的百分比，不报告计算的标准差

(1)在培训的实效性上，经济越发达的地区培训的实效性越差且各行政区域之间存在极显著的差异(P=0.002)。需要引起注意的是，3个区域都有六成以上的教师认为教师培训偏理论，对实践指导性差，其中中南地区约有68%的教师认为目前培训的实效性比较差。(2)在培训的时效性上，中南地区的认可程度最低，华东地区的次之，华北地区的最好，各个区域虽然存在极显著的差异(P=0.000)，但是各个区域都有三成以上的老师认为教师培训的时效性比较差。(3)在培训的参与性上，各地区教师的共同参与度不仅低且各区域之间存在极显著的差异：华东地区老师的共同参与度最低，有66%的教师认为教师的培训与工作安排相冲突。(4)培训的普及性上，虽然各区域之间存在极显著的差异(P=0.000)，但是各区域的情况都比较理想(认为培训级别不高的教师低于25%，尤其是华北地区的仅占14%)。(5)在培训时间的持续性上，尽管各区域之间存在极显著的差异(P=0.000)，但目前的培训时间基本能满足教师的需求(认为培训时间较短的老师仅占13%)。

2.不同地理位置公办小学教师培训的现状及差异(表2)

逞一时之快，我身心舒畅。可大话说出口后，覆水难收。很多同学见证了我的“豪言壮语”，都想知道我会如何做，如何超越张绍凡，同时他们也都觉得这是不可能的，于是常常拿这话嘲笑、讽刺我。

(1)在培训的实效性上，尽管参加过不同培训模式的教师之间存在极显著的差异且每类都有超过60%的教师认为培训偏理论，对实践指导性较差，其中学校组织的培训实效性最好。(2)在培训的时效性上，总体上来看参加过的培训级别越高，教师越倾向于认为培训缺乏前沿的知识和信息并且不同的培训类型之间存在显著差异。(3)对于培训的持续性，培训时间比较充足且不同类型的培训之间不存在显著差异，但是省级以上的培训时间最短。(4)在培训的参与度上，不同培训类型之间存在显著差异且情况都不是很乐观，无论是哪种培训都有半数以上的教师认为培训的参与度比较低。在培训时间与工作安排相冲突这一指标上，培训级别越高与教师工作的冲突性越大，其中校级培训最低，约有58%的教师认为培训时间与工作安排相冲突；省级及国家级的最高，约有69%的教师认为培训时间与工作安排相冲突。(5)在培训的普及性上，不同培训类型之间存在极显著的差异，其中区县级组织的培训最多，学校组织的培训、省级及以上级别的培训相对较少。

(三)不同教师特征下公办小学教师培训的现状及差异

1.不同性别公办小学教师培训存在问题的现状及差异分析(表3)

(1)不同性别的教师在培训的实效性上存在极显著的差异，但是无论是男教师还是女教师，都有超过60%的教师认同“培训偏理论实践指导性较差”。(2)在培训的时效性上，尽管女教师更倾向于认同教师培训“缺少前沿的知识和信息”，但是无论是男教师还是女教师都有超过三成的老师认同此观点。(3)男女教师在培训的普及性上存在极显著的差异，且女教师比男教师的情况好(认同培训时间比较短的女教师仅占13%，男教师占17%)。(4)在教师培训的共同参与性上，男女教师之间存在极显著的差异且女教师与男教师相比更倾向于认为培训的参与度比较低(认同参与度比较低的男教师占51%，女教师占53%)，其中女教师更倾向于认为培训的时间与工作安排相冲突。

2.不同学历公办小学教师培训的现状及差异(表3)

此次会议历时虽短，但主题鲜明，内容丰富充实，大会报告和分组报告涵盖了少数民族数学教育的多个热点问题，刻画了中国少数民族数学教育的发展趋势，与会者从中得到诸多启示，受益良多．2020年ICME-14少数民族数学教育卫星会议是中、外民族数学教育研究者相互交流与学习的绝佳机会．致力于中国少数民族数学教育的专家学者们应立足本国多民族的国情，探析中国少数民族数学教育中存在的突出问题，研究相应的对策，在学习国外民族数学教育研究经验的同时，淡化形式、注重实质[7]，因地制宜，借鉴义务教育改革与发展的中国模式[8]，探索具有中国特色的少数民族数学教育发展模式，推动中国少数民族数学教育发展．

3.不同教龄公办小学教师培训存在问题的现状及差异(表3)

(1)在培训的实效性上，不同教龄之间具有极显著的差异，约有70%的教龄在11～15年的教师认为培训偏理论，对实践的指导性差，其他教龄的教师认为培训实效性不高的比例也都超过了50%。(2)在培训的时效性上，认同“培训缺少前沿知识与相关信息”这一观点的，1～2年教龄的教师约占40%，16～20年教龄的教师约占37%，少于1年教龄的教师约占29%，其他教龄的都约占33%左右，且不同的教龄之间有显著的差异。(3)在培训的持续性上不同教龄之间具有极显著的差异，其中教龄在1年以内的教师约有19%的教师认为培训的时间比较短，其余各教龄阶段认同这一观点的教师所占的比例都在15%及以下。(4)在教师培训的参与度上，不同教龄的教师之间几乎没有差异且都有超过半数的教师认同培训的参与度比较低这一观点，其中认为培训时间与工作安排相冲突的教师约占样本总数的60%左右，认为培训次数太少的教师主要是入职1～2年的教师(约占40%)。

4.不同级别公办小学教师培训存在问题的现状及差异(表3)

(1)在培训的实效性上，不同级别的教师之间没有差异，但是超过60%的教师都认可“培训偏理论，对实践的指导性差”这一观点，尤其是省级骨干教师，约有73%的教师同意该观点。(2)在培训的时效性上，不同级别的教师之间存在极显著的差异，特级教师认同度最低(约占12%)，其余约有三成以上的教师同意“教师培训缺乏前沿的知识和信息”。(3)对于培训的持续性，不同级别的教师存在显著的差异，其中约有22%的省级骨干教师认为培训时间的持续性不高。(4)在培训的参与度上，不同级别的教师之间不存在显著的差异且超过半数的教师都认同目前教师培训的参与度比较低。其中，在培训次数上，不同级别的教师之间有显著差异，约有37%的省级骨干教师认为培训的次数太少。在培训时间与工作安排相冲突这一指标上，不同级别的教师之间也具有极显著的差异，80%的特级教师认同这一观点，70%的市区、县级的骨干教师也认同此观点，其他级别的教师认同此观点的比重超过50%。(5)在培训的普及性上，不同级别的教师也存在极显著的差异，其中48%的特级骨干教师、30%的区县级骨干教师认为培训级别不高，其余的教师认同此观点的在25%左右。

 

表3　不同性别、学历、教龄、级别特征下教师培训的现状

  

变量类别实效性时效性持续性参与性普及性培训偏理论实践指导性较差(占比/%)缺少前沿的知识和信息(占比/%)每次培训时间太短(占比/%)培训次数太少(占比/%)培训时间与工作冲突(占比/%)教师培训参与度低(占比/%)培训级别不高(占比/%)性　别女66351327655324男62321725575124P值0．0000．0140．0000．0840．0000．0000．583学　　　历初中及以下25383875385913高中3800831430非师范中专363696473669非师范大专55271328615018非师范本科68381328645228中师4516142745468师范大专58301427595118师范本科69361426655325硕士研究生67501419755629博士研究生3300033370P值0．0000．0000．5030．0010．0000．0000．000教　　　龄少于1年55291938575291～2年664013406153203～4年683315366052185～10年6833153464532111～15年7035152864532916～20年6837142465522820年以上60331220635222P值0．0000．0010．0050．0000．1620．2270．000骨干教师级别普通教师65331328615220校级65351627635326镇/乡级64361828655126市/区县68371221705330省级73342237545025特级601280805448P值0．2180．0120．0000．0000．0000．0990．000

5.不同学科教师培训的现状及差异(表4)

(1)在培训的实效性上，不同学科的教师有显著的差异，但是超过60%的教师都认可“培训偏理论，对实践的指导性差”这一观点。其中科学教师和音乐教师对这一观点的认可度比较高，约占72%；其次为综合实践课的教师，约占67%。(2)在培训的时效性上，不同学科的教师之间几乎不存在差异，但是认为“教师培训缺乏前沿的知识和信息”的老师几乎都超过30%，理应引起高度重视。(3)在培训的持续性上，不同学科的教师之间不存在显著差异，除了科学教师认为培训时间比较短之外，其余的教师都倾向于认为培训时间的持续性比较长。(4)在培训的参与度上，不同学科的教师之间虽然没有显著差异，但是超过一半的教师认为目前教师培训的参与度比较低。在培训次数上，不同学科的教师之间有极显著差异，科学教师和音乐教师都倾向于认为培训的次数太少(科学教师约占42%，音乐教师约占42%)。在培训时间与工作安排相冲突这一指标上，不同学科的教师之间有一定的差异，大约60%以上的教师都认可此观点，其中美术老师的感受最深，认可此观点的教师约占72%，音乐教师的最低，但是也有42%的教师认为培训时间与工作安排相冲突。(5)在培训的普及性上，不同学科的教师之间不存在显著差异，且认可此观点的教师所占的比例都在20%以下，由此可知我国对教师的培训力度还是比较大的。

由表5可知，回归模型的F值为1012.456，大于F0.01(2， 2)。因此，可认为在显著性水平为0.01的情况下，Y对X1和X2的线性关系显著，模型可通过显著性检验。将式(3)和式(4)带入式(5)中，即可得到关于Y与x1～x5之间的多元线性回归模型，如式(6)所示：

6.不同职务公办小学教师培训的现状及差异(表4)

(1)在培训的实效性上，不同职务的教师之间具有非常显著的差异，其中教研组长、团队干部以及兼多种职务的教师更倾向于认为培训偏理论，对实践的指导性差(认可此观点的比重分别为70%、69%、70%)。(2)在培训的时效性上，兼任不同职务的教师之间存在极显著的差异，其中约有46%的兼任多种职务的教师认为培训缺乏前沿的知识与信息，其次为兼任团队干部的老师，约有43%的教师认可教师的培训缺少前沿的知识和信息。(3)在培训的持续性上，不同职务教师之间虽然不存在显著的差异，但是职务越多的教师越倾向于认为培训的时间比较短。(4)在培训的参与度上，不同职务的教师之间虽然没有显著差异，但是超过一半的教师认为目前教师培训的参与度比较低。其中在培训次数上，不同职务的教师之间具有极显著的差异，且约有35%的兼任团队干部的教师认为培训的次数太少。在培训时间与工作安排相冲突这一指标上，不同职务的教师之间具有极显著的差异，且超过六成以上的教师都认可此观点，其中兼任校级干部、年级组长、教研组长、处室主任的教师感受最深，接近70%的教师认为培训时间与工作安排相冲突。(5)在培训的普及性上，不同职务的教师之间存在极显著的差异，其中认可此观点的教师以兼任多种职务和兼任校级干部的教师为最，约占三成以上。

7.不同专业学习模式下的公办小学教师培训的现状及差异(表4)

电网是社会发展必备基础条件之一，为进一步推动能源结构优化、节能减排等战略目标的实现，近年来，国家电网工程建设积极推广通用设备、通用设计以及通用造价等建设及管理模式，所获效果较为理想。以通用造价模式为例，其为“三通一标”的主要构成部分，可选择多种形式实现电网基础设施建设的通用造价管理，对提升管理效率、实现资源优化等均有重要意义。

(1)在培训的实效性上，不同地理位置之间存在极显著的差异(P=0.001)且结果都不是很理想：无论是农村还是城区的教师，都有超过60%的教师认为目前的培训偏理论，对实践的指导性比较差。(2)在培训的时效性上，不同的地理位置之间存在极显著的差异：农村学校的培训时效效果相对来说最理想，仅有31%的老师认为培训内容缺乏前沿的知识和信息；城市教师最低，有37%的教师认为培训缺乏前沿的知识与信息。(3)在培训的共同参与度上，约有五成以上的老师认为目前培训的参与性比较低。各个区域之间存在极显著的差异，其中城市教师最差，认为培训参与度低的教师约占53%，认为教师培训与工作冲突的教师约占66%；农村地区的教师认为培训次数太多的教师约占51%，认为培训与工作冲突的教师约占59%。(4)在培训时间的持续性上，各地区认为培训时间比较短的教师都不足两成。(5)在培训的普及性上，各地区之间虽然具有极显著的差异，但除县镇地区的培训级别有待于进一步加强之外，总体情况比较理想。

 

表4　不同学科、职务、专业学习模式特征下教师培训的现状

  

实效性时效性持续性参与性普及性变量类型培训偏理论实践指导性较差(占比/%)缺少前沿的知识和信息(占比/%)每次培训时间太短(占比/%)参加培训次数太少(占比/%)培训时间与工作安排冲突(占比/%)共同参与度低(占比/%)培训级别不高(占比/%)所教学科语文63361426645224数学61321527645222英语65351428635323科学72391942655724音乐72311741464726体育64311428655226美术6034924725320品德社会66351121675425综合实践67291324665522多门课程66341428625224P值0．0420．7450．5790．0000．0600．0340．980校内兼职没有兼职64331328615222年级组长66381524695426教研组长70381323685227团队干部69431535635124处室主任66341621685226校级干部62341227695230兼多职70461825655134P值0．0040．0000．1300．0000．0000．3270．000培训方式学校61311431585222乡/县培66341426605026市培69351324675325省/国培68381524695422P值0．0000．0000．0670．0000．0000．0000．005

三、结论与建议

通过描述统计和方差分析发现，我国公办小学教师的培训不能很好地满足一线教师教学的实际需求且目前的培训与教师的教学工作冲突性比较大，具体分析如下：

(一)培训的实效性

对于培训的实效性，无论是从总体上来看，还是从学校所在的行政区域以及地理位置、教师层面的变量来看，六成以上的老师认为已有的培训偏理论，对教师教学实践的指导性比较差。换言之，关于教师培训实效性的问题是未来教师培训需要着手解决的一个主要问题。李琼[12]、Darling-Hammond和Ball[13]、黄桂萍[14]等都在不同程度上强调有效的教师专业发展关键是要根据教师的教学实践以及教师所处的职业生涯等方面，来设计满足教师发展需求的培训方案。因此，对于未来的教师培训，要提高培训的前期调研力度，不仅要关注教师培训的真正需求，增强教师培训目标的针对性，还要根据教师所处的区域，地理位置以及教师的学历、所教学科以及教师已有的专业知识、专业技能和专业情意，选择符合教师教学实践需要的培训内容，构建分层级、分类别和立体化的、可以进行自主选择的菜单式分层培训模式，从而提高我国教师培训的实效性。

(二)培训的参与性

在培训的参与性上，问题比较严峻，有六成左右的老师认为目前的培训与工作安排相冲突。具体来看，虽然经济相对比较低的华北区域以及农村地区的最低，但是都有半数以上的老师认为目前的培训和工作安排相冲突，且在所有的这些区域中，教师参加的培训级别越高，教师培训的时间与工作安排的冲突性就越高。宋萑和朱旭东[15]认为“只要培训实施过程中体现‘生成性’”，就能有效的解决“教师参加培训的工学矛盾、因制度规定而‘被迫’培训导致的学和不习的心理矛盾”。因此，在将来的培训中，要进一步完善教师培训的保障体系，要根据学校所处的区域、地理位置以及教师的具体职务、学历、学科和培训级别等方面来设计合理的培训时间，提高教师对于培训的参与度。

(三)培训的时效性

对于培训的时效性，通过本研究结果来看，不同的行政区域、地理位置以及教师层面的变量在培训的时效性方面有所差异，且经济条件越好的地区，教师越倾向于认为培训的时效性差，但是无论从哪个方面的变量来看，都有几乎超过三成的老师认为目前的培训缺乏比较前沿的知识与相关信息的介绍。Guskey和Yoon[16]以及Jana[17]等人的研究表明，内嵌于教学工作实践的专业发展模型非常有助于教师的专业发展；Guskey和Yoon[18]等人的研究表明，内嵌于教学工作实践的专业发展模型非常有助于教师的专业发展。因此，未来的教师培训要突出校本培训的作用，发挥基于学校场域内一些比较灵活的、内嵌于教师工作实践的培训模式。这样不仅可以实现根据教师的学历、教龄、所教学科设计相应的培训内容，还可以针对教育的培养目标和教师的培训需求，科学的设计培训的内容及组织方式，从而使得教学能够做到与时俱进。

总之，本研究的结果显示目前我国的公办小学教师培训不仅在时间的保障性上存在一定的问题，且在培训的内容上与教师教学工作的实际需求之间存在很大的距离。因此，为了提高我国公办小学教师培训的质量，提高我国的基础教育质量，促进教育的均衡发展，未来要加大对教师培训问题以及需求方面研究的力度，从而为设计出针对教师的学历、所教学科以及教师教学实践需要的，分层级、分类别、立体化的，可以进行自主选择的菜单式分层培训模式，提供更加科学合理的参考依据。

参考文献：

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(1)在培训的实效性上，学历最低的和学历最高的教师认为培训的实效性比较高；除此之外，教师学历越高，越偏向于认为教师培训的实效性越差(认为培训理论与实践的指导性较差，具有中师、师范大专、非师范大专、师范本科、非师范本科、硕士研究生所占的比例分别为：45%、58%、55%、69%、68%、67%)。(2)在培训的持续性上，不同学历的教师之间不存在差异且几乎都不认同培训的级别不高(认同的比例都低于15%)，但是大约有38%的学历在初中以下的教师认为培训的级别不高。(3)在培训的共同参与度上，学历为非师范中专教师的参与度最低(约占66%)，在这些教师中约有64%的教师认为培训次数太少，约有73%的教师认为培训时间与工作冲突；约有59%的初中及以下学历的教师认为教师培训参与度低。在这些教师中约有75%的教师认为培训的次数太少，38%的教师认为培训时间与工作冲突。(4)在培训的普及性上，约有29%的具有硕士研究生学历的教师认为培训的级别不高；其次是非师范本科，约有28%的教师认为培训的级别不高。再次为师范本科，约有25%的教师认为培训的级别不高。

据中国互联网信息中心第40次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，我国网民规模普及率达到54.3%，其中学生网民群体占比最高，为24.8%。而成人学习者作为学生群体的重要组成部分，因其培养对象、培养目标的不同，培养方案也有异于普通全日制学生。而互联网的出现从某种程度上讲不仅使成人学生的学习观念发生改变，也改变了学习行为和方式。

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根据我国的六大行政区划分,本研究选用7个省市所在的华北、华东以及中南地区作为地理行政区域变量；把学校所在的城市、乡镇、农村3个变量作为地理位置变量。

从麦芽汁平板上挑取单菌落接种于装有10 mL麦芽汁培养基的 50 mL三角瓶中，在柜式旋转摇床上30 ℃，250 r/min培养24 h。

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本研究对30个曲块真核微生物基因组DNA的ITS1区进行测序，共获得2,401,020对Reads，双端Reads拼接、过滤后共产生1,958,852条Clean tags，平均每个样品产生65,295条Clean tags。

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高精尖技术应用方面，医院以“介入治疗技术、腔镜治疗技术、移植治疗技术、立体导航定向技术、分子靶向精准诊疗技术”五大技术领域为方向，以小切口心脏不停跳冠脉搭桥术、脑干肿瘤切除术、全腔镜下气管隆突切除成形术等为代表的一系列高精尖技术的成功开展，实现了“外科治疗微创化和内科治疗介入化”。此外，胸痛、卒中、创伤、危重孕产妇救治和危重新生儿转运与救治“五大中心”建设进一步夯实，301医院远程会诊中心和疑难病会诊中心运行更为成熟，医院在急危重症方面的救治能力更加“炉火纯青”。

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刺玫果（Rosa davurica Pall.）蔷薇科植物果实,广泛分布于黑龙江、吉林、辽宁、内蒙古、河北、山西等地[1]。黄酮类化合物是刺玫果最重要的活性物质之一，且黄酮类化合物能够在体内新陈代谢过程中产生大量简单的酚酸类物质[2]，可以显著增强其他抗氧化剂的作用。因此，本实验通过测定刺玫果的总黄酮含量，以及体外清除自由基DPPH速率来初步探讨刺玫果提取物体外抗氧化作用。

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实验前对两个班学生进行实验前四项教学内容的测试以及体育课堂的学习兴趣调查，测试结果如表一所示。由于P＞0.05，两班测试成绩没有显著性差异，符合实验的条件。在实验过程中，实验班和对照班的授课均为同一体育教师，课堂所需场地器材均相同。

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“滚球法”是国际电工委员会(IEC)推荐的接闪器保护范围计算方法之一。GB 50057—2010[1]把“滚球法”强制作为计算避雷保护范围的方法。“滚球法”基于雷闪电气几何数学模型，设计原理是以击距为半径R的1个球体，沿需要防直击雷的建构筑物部位各个方向滚动，当球体只触及接闪器,包括被用作接闪器的金属物,或只触及接闪器和地面，包括与大地接触并能承受雷击的金属物，这时球体的弧与建筑物之间不触及的范围，便是接闪器的防雷范围。“滚球法”计算接闪器防雷保护范围原理如图2所示，确定接闪器保护范围的要求见表1所列。