2018年1月20日，中共中央国务院颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)，《意见》阐明了当前我国教师队伍建设的时代背景，重申了教师队伍建设的重要意义，提出了教师队伍建设的总体要求，标志着我国教师教育改革与发展进入了新的历史时期。《意见》指出教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任，是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。针对当前我国教师队伍建设中的问题，《意见》指出“面对新方位、新征程、新使命，教师队伍建设还不能完全适应。”[1]面对这一问题，笔者认为需要转换教师专业发展的思维方式，运用新理论、新方法、新视角再一次审视教师专业发展问题，探讨教师专业发展的内在机制和动力，推动教师专业能力的持续提升。

一、基于“蝴蝶”意象的教师专业发展的思维转向

在对教师专业发展的认识问题上，有一种重要的思维方式即“比喻”或“类比”。作为认知的一种基本方式，“比喻”通过把一种事物看成另一种事物而认识它。“类比”是一种推理方式，它把不同的两个对象进行比较，根据两个对象已知的相似属性，进而推导出其他相似的属性。在已有的对教师职业的比喻中，教师作为人类灵魂的“工程师”以及教师是“园丁”的比喻广为流传、深入人心，在《意见》中也把教师队伍定位为“第一资源”“重要基石”。这些比喻或定位固然强调了教师职业的重要作用，揭示了教师专业发展的若干重要特征，但都是一种工具理性的思维方式，更多地强调了教师职业的工具性价值，而忽略了教师职业的生命本体性。教师职业固然强调其奉献和服务，具有“人梯”“红烛”等属性，但这种奉献和服务不应该是外在强加的、被迫的，而应该是教师生命内在价值的外在彰显，是教师生命觉醒、自我实现的必然表现。

因此，笔者主张关注教师专业发展的生命本体性，从教师生命成长的角度思考教师专业发展，重新对教师专业发展进行“比喻”，以新的“类比”方式理解教师专业发展过程。众所周知，教师专业发展过程既有长期的、日复一日地学习、练习、实践等量的积累阶段，也有电光火石般灵感迸发、拨云见日似的质的飞跃过程。这个过程，在创造力理论中被表述为“一万小时法则”。首先提出此法则的格拉德威尔认为人们眼中的天才之所以卓越非凡，并非天资超人一等，而是付出了持续不断的努力：“1万小时的锤炼是任何人从平凡变成世界级大师的必要条件。”[2]丹尼尔·科伊尔在其《一万小时天才理论》中再次重申了一万小时精深练习对于人发展的主要作用。[3]该观点同样可以用来解释教师的专业发展过程。教师在一万小时的精深练习之后，所带来的专业发展的质的飞跃过程，体现的是生命从平凡迈向卓越的过程。这个过程可以称为教师生命的“蝶变”过程，指的是教师在专业发展过程中经过长期探索和不懈努力，最终“破茧成蝶”，实现了教师由普通教育工作者向卓越教育家的迈进和提升。

因此，本文将以“蝴蝶”为意象，将教师的专业发展过程与蝴蝶的生命成长过程相类比，以新的思维方式，以生态视域理解教师的专业发展过程。具体而言，我们认为“蝴蝶效应”所体现出的复杂思维，可以更好地帮助人们理解教师专业发展的复杂性；“破茧成蝶”所展现出的创新思维，可以更好地帮助人们理解教师专业发展过程的变化性；“蝶飞蜂舞”所显示的整体思维，可以更好地帮助人们理解教师专业发展的整体性。

(一)复杂思维与教师专业发展的“蝴蝶效应”

“蝴蝶效应”最早被气象学家使用，用以揭示影响天气变化的复杂因素，以及天气变化背后的复杂机制。随着复杂理论的兴起和发展，“蝴蝶效应”在更多理论和领域中出现并得以运用。其主要特点是反思线性思维的局限性，以非线性思维来理解事物的复杂性，并接纳和重视这种复杂性，进而提出解决问题的新策略和新方案。

在传统的经典科学范式中，世界是简洁明了、符合逻辑的。线性思维方式遵循确定的、可还原的因果律。在人类发展的历史上，对于线性思维的运用在一段时期内使科学研究飞速发展，线性的思维方式在人们认识世界的过程中发挥了重要作用。随着科学技术的快速进步，量子力学对微观世界的物理因果律提出了质疑。人们开始认识到，单纯依靠线性思维已不足以解释世界的变化。我们生活的世界中存在着大量复杂的甚至无序的混沌系统，自然科学领域遇到了巨大的挑战。在此背景下，非线性思维因其呈现出的多维发散性、不确定性以及多变创新性等特征开始被广泛运用。非线性系统的不确定性和随机性，使得系统展现出了对初始条件极端敏感的依赖性，其典型表现即为我们所讨论的“蝴蝶效应”。这种非线性思维展现的强大解释力在社会科学中同样有效。

以“蝴蝶效应”来类比教师的专业发展，有其字面的本源含义，以及由此推断、扩充的引申含义。从本源含义上看，蝴蝶是柔弱的，其扇动翅膀的力量是微不足道的，但其产生的复杂的连锁反应，以及由此产生的持续影响却是巨大的。在这个意义上，教师的作用也是如此的。从社会的角度看，每位教师都是在平凡的岗位上，日复一日地开展教学、教研、管理等具体教育活动，与其他普通劳动者一样坚守岗位、默默奉献，并没有太多可歌可泣的感人事迹，也没有太多惊天动地的辉煌业绩。但正是教师们这些普通的、日常的劳动，才是支撑科教兴国战略的基石，才是建设现代教育强国的基本力量。

从引申含义来看，教师专业发展的内涵、机制、过程和影响因素等，一方面存在明晰的、确定的、逻辑化、科学性的可把握的核心特征；另一方面又充满了模糊的、不确定性的、悖论式的、艺术化的难以理解的若干元素，体现出充分的复杂性特征。由于人工智能技术的快速发展与不断迭代，机器人已经可以胜任一些创造性和挑战性的工作，甚至可以进行艺术创作，可以取代现有的许多人类职业。英国剑桥大学的研究人员迈克尔·奥斯本和卡尔·弗雷2015年发布了一项研究报告。该研究报告以美国劳工部的O*NET 职业数据库所列出的25 000个不同工种所要求的专业知识与资质，结合英国统计局的职业分类，基于9项核心技能，即社交洞察力、谈判、说服、协助和关怀他人、创意、美术、手指灵巧度、动手能力以及在狭小的工作空间中工作的需要，分析了英国365种职业易被计算机和人工智能取代的风险，其中与教师和教育相关的4项职业分别排在356(教学和其他教育专业，0.8%)、357(中学教学岗位，0.8%)、358(教育机构中的资深专业人员，0.7%)和364(教育顾问和学校督学0.4%)位，在未来20年内被人工智能取代的风险最小。[4]该研究所依据的9项核心技能与教师专业发展的相关度高度一致，充分体现了教师职业的复杂性、挑战性和创造性。正是在这个意义上，我们认为教师专业发展的复杂性、挑战性和创造性构成了教师职业的魅力。

“蝴蝶效应”也可以用来理解和描述影响教师专业发展的多重因素。无论是基于日常的教育经验，还是基于证据的实验研究结果，都证明了多种因素在影响和制约着教师的专业发展。有研究者把这些因素分为三类：个人因素、环境因素以及为促进教师专业发展采取的特殊干预因素，如图1所示：[5]183

高压直流输电系统中的交流系统在不对称情况下，换流器两侧会存在各次谐波，当两侧谐波含量较大时，换流阀的触发及换相过程会受到较大的影响。其中，交流侧电压影响换流阀的触发和换相过程，直流侧电流也会影响换流阀的换相持续时间，因此需要对不对称情况下换流器交流侧电压和直流侧电流进行频谱分析。

  

图1　影响教师专业发展的因素关系图

总之，对教师专业发展的分析需在传统线性思考方式的基础上有所革新，综合运用复杂思维、创新思维和整体思维，将教师专业发展看作开放的、不稳定的、复杂的生态系统。在此系统中，场域、事件和生命是其核心要素，个体知识和公共知识的结合是其发展动力，教师的专业发展将必然在此生态系统中逐渐完成。因此，认识并关注教师专业发展生态系统的构成和变迁，用积极的手段加以影响，才是从根本上促进教师专业发展的途径。

“蝴蝶效应”还可以用来解释教师专业发展阶段中的非连续性。在已有的教师专业发展阶段理论中，基于教师的年龄、生命周期以及职业生涯周期等形成的发展阶段理论，在教育研究、政策以及实践等领域产生了广泛的影响。例如休伯曼(M.Huberman)把教师的职业生涯分为入职期、稳定期、歧异期(1)、歧异期(2)和准备退休期；纽曼(K.Newman)把教师专业发展分为定位和承诺阶段、高度士气和责任阶段以及丧失精力阶段[6]；国内研究者钟祖荣等按照教师能力素质、结合教龄，将教师专业发展分为初步适应期、适应和熟练期、探索和定位期、教学成熟期和专家期。[7]这些阶段理论从总体上描述和解释了教师专业发展的方向性和阶段性，但并没有指明每个阶段内部以及阶段之间的非连续性，即教师专业发展过程中的职业倦怠、职业瓶颈甚至职业退出等。

朱旭东教授探讨了教师专业发展的理论模型，提出了教师专业发展的三种机制：“经验+反思机制”“专业证据和数据机制”以及“专业概念和思想机制”。“经验+反思机制”探讨的是前经验主体层次和经验主体层次教师专业发展的主要机制，通过经验的累积、迁移和反思推动教师专业发展；“专业证据和数据机制”则是初级层次教师专业发展的主要机制，指教师通过专业证据和专业数据的获得实现其专业发展；“专业概念和思想机制”是高级层次教师专业发展的主要机制，是教师掌握专业概念形成专业思想的阶段。他特别强调，这三种机制并非取代关系，而是逐渐成熟并相互作用的关系。[8]这三种机制并非时间线上的递进关系，且呈现出相互作用相互影响的关系，正是一种运用复杂思维分析教师发展的体现。舍恩曾指出，“实践发生在一种无法确定的、开放性的系统中，教学不能被视作一种单一的直线活动。教学中充满了各种分岔路，因此选择哪条道路需要行动中的反思。”[9]教师的发展在教育实践中同样处于一个复杂系统中。因此，要深入认识教师的专业发展，我们需要小心翼翼地以复杂思维来进行审视，不断审视和反思教师专业发展研究的现有模式，并尝试以新的话语和方式丰富该研究领域。

(二)创新思维与教师专业发展的“破茧成蝶”

“破茧成蝶”在本源意义上，指毛毛虫经过痛苦挣扎和不懈努力，转变生命的形态，化身为美丽的蝴蝶，这个过程又称为“化蝶”。我们以化蝶为意象，一是用来类比教师专业发展过程中不懈努力、追求卓越的过程；二是用来类比教师专业发展过程中所实现的突飞猛进、质的飞跃。如前文所述，创造力理论中的“一万小时法则”指明了教师专业发展过程中需要长时间精深的练习，这是教师成长为专家型教师不可或缺的条件和途径。然而，对于教师的创造力而言，仅有技能的纯熟还不够，更需要教师具有一种追求卓越的内在志向，具有一种不断自我超越的理想追求。对此，苏联教育家赞可夫指出：“人们经常谈论教师的创造性……然而创造性绝不局限于在教学法上的个别发现。所谓创造性，就是有一种不断前进，向着更完善、更新鲜的事物前进的志向，并且实现这种业已产生的志向。明天一定要比今天做得更好，——这是一个创造性地工作的教师的座右铭。”[10]

创新思维是一种突破传统、打破常规的，以新的视角看待事物的思维方式。在认识教师的专业发展时，创新思维帮助我们打破常规的思考模式，运用新的方式思考实践中的问题。首先，教师职业的性质决定了教师专业发展的目的，它是以培养创新人才为取向的。因此，教师的专业发展应以创新人才的培养为追求。创新思维则是培养创新人才的必要保证。此外，教师专业发展在本质上是教师劳动和工作的创造性的激发，教师得以创造性地劳动和工作。思维的创新将直接影响教师创造性行为的转变。最后，创新思维是对以往思维模式的突破，在新环境下，创新思维将帮助我们重新理解教师专业发展。

传统的教师专业发展理论本质上是一种技术熟练模式，该模式源于工具理性和技术理性思潮，有其深厚的历史根源。马尔库塞将技术理性界定为“以技术为中介，文化、政治和经济融合成一个无所不在的体系，这个体系的生产力和增长潜力稳定了这个社会，并把技术的进步包容在统治的框架内。”[11] 在人类活动中，技术理性认可技术在拓展知识达成目的时的良好效用，主张通过合理规范的技术运用，达成既定目标。这时的教师专业培养重点关注两个方面：一是对教师进行科学知识的指导；二是对教师的技术性训练。[12]

随着时代的发展和教育研究的深入，这种技术熟练型的教师观存在的问题日益显露出来。首先，技术熟练模式忽视了教师作为人的整体性。这种模式割裂了教师的专业发展与生活发展，教师仅仅作为教化的工具，被捆绑在教学科目和学科内容上。同时，忽视了教师在教学活动中自我价值的实现，以及作为具体的现实的人，其独特生命的彰显。其次，弱化了教师在教学活动中的巨大创造力。把教学设计和组织管理作为教师统一执行的标准化任务，是将教师看做执行标准程序的流水线工人。长此以往，教师在职业中缺乏热情和动力，将困于经验的累计而缺乏系统理论的升华，难以实现真正的持续发展。显然，新的时代背景下，以往以技术熟练模式为核心的教师专业发展理论对于新现象和新问题已缺乏解释力，教师专业发展的认识呼吁思维的创新。

基于以上认识，我们认为教师的专业发展需要打破技术熟练模式的桎梏，从生态观的视角整体把握，将教师的专业发展放在生态场域中来认识。在生态场域中，公共知识和个体经验的相互化生，推动了教师职业生涯的持续发展。教师在教学活动中，以实践为媒介将公共知识转化为个体经验，而教师的个体经验也在增长和累积中不断建构和创生，进而产生新的公共知识。教师的专业成长在这个过程中发生，这一过程可以用皮亚杰的发生认识论加以说明。他指出：“认识既不能看作主体内部结构中预先决定了的，它们起因于有效的不断的建构；也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的，因为客体是通过这些内部结构的中介作用才被认识了的。”[13]

1.2.1 规模化、产业化发展程度低 青海是藏羊主要的产区，也是在青藏高原的高原生态环境下特有的绵羊品种，在省内分布广泛。但由于我省工业化发展时间晚、近年来发展起来的藏羊加工龙头企业带动力不强。而且青海省内加工企业大多为中小型企业，资金缺乏和技术、人才力量较为薄弱，藏羊肉加工生产规模较小，藏羊肉产品几乎处于粗加工阶段，产品多以鲜肉为主，机械化程度低，产品技术含量低，缺少精深加工产品。导致优质的藏羊资源得不到充分利用，产业链条不完善，养殖、加工、销售没有形成协调发展，优势的藏羊肉的价值没有体现出来，影响了藏羊肉的市场竞争力，使青海省的藏羊加工业长期处于滞后状态，规模化和产业化发展程度较低。

(5) 通过地下二层结构板上的预留孔，继续向下开挖车站基坑土方至地下三层结构板处，施作地下三层底板和侧墙。

(三)整体思维与教师专业发展的“蝶飞蜂舞”

“蝶飞蜂舞”从本源的意义上看，描述的是蝴蝶轻飞、蜜蜂曼舞，这是在百花齐放、生机盎然的大自然中常见的一个场景。我们在此处所引申的含义，在于把握蝴蝶、蜜蜂和春天的季节、鲜花盛开的自然场域之间的整体关系，是一种既见树木、又见森林的“整体思维”。整体思维主张在面对不同要素构成的一个系统时，既不盲目做出部分决定整体的论断，也不应将整体逐步分解成部分，通过对部分的认识还原整体，而是将整体看作不可割裂的系统。埃德加·莫兰曾指出:“当不同的要素构成一个系统时，当在认识对象与它的环境、背景之间、各部分与系统之间、各部分之间存在相互依赖、相互作用、相互反馈作用的组织时，就存在复杂性。[14]

山水画艺术发展到今天，我们极其需要一种能够展示我们时代特色的大笔墨、大气势、大境界的大山水。但“大”是一种人生的识度与艺术的气度，而不仅仅是画幅与形式大，这种“大”更承载了历史与现实的双重责任感。朦朦胧胧中有一种预感，中国山水画新的历史突破很有可能将以表现西域山川为契机！

在认识教师专业发展中，整体思维的运用首先体现在对教师“专业发展”与“生活发展”的整体性的把握。以往对于教师专业发展的讨论主要集中在“专业发展”的领域，忽视了教师作为一个完整的社会人。“专业发展”和“生活发展”不是在两条轨道上互不干涉的单行线，二者统一于人的发展的复杂系统中，是不可割裂的。专业发展直接影响着教师的生活变迁，生活的发展也必然对教师的专业发展产生作用。因此，脱离日常生活中的生活发展思考专业发展，显然是不合理的。

其次，教师专业发展的整体性也体现在教师个体知识与公共知识的统一。公共知识是知识在社会的发展中长期积累并沉淀的，它是全人类所共同拥有的，是客观性、普遍性的知识。而个体知识则是在个体自身发展中不断建构和完善的，每个鲜活独立的个体都在创造知识，个体知识具有主观性和创造性。[15]35传统的教师发展观主要关注的是教师公共知识的掌握程度。教师通常被要求在专业知识和专业能力上不断完善，从而在已有的科学理论的基础上解决问题或者探索新知。公共知识在教师专业发展中扮演着重要角色，但重视教师的公共知识而忽略其个体知识显然是片面的。个体知识在教师的职业和生活中发挥着至关重要的作用。第一，在知识的获取上，教师的公共知识在实践中是先作用于个体进而得以处理和运用的。在这个过程中，教师在教育实践中所获得的独有感受、认知、情感是教师已有的经验和理论在实践中重新建构的产物。所以我们可以说，个体知识在公共知识内化的过程中作为桥梁加速了个体与外界的知识融合。第二，在知识的使用上，个体知识是具有个人意义的知识体系。它既包含了我们对于自己的独特认知，又叠加着我们在情境转换中所积累的独特经验，在处理实际问题时，个体知识往往显得便捷又高效。第三，在知识的再创造上，个体知识源于教师自身的实践体验，将为知识的再创造提供源源不竭的内在动力。个体知识在本质上是一种理解力和领悟力，像雾一样弥漫在人的认识活动中，它把握经验、重组经验，促进知识的迁移和融会贯通。[15]35公共知识和个体知识在教师的专业发展中相辅相成、缺一不可。公共知识在宏观上提升教师的理论水平、训练教师的思维能力，给教师方向上的指引；个体知识则鼓励教师积极自我建构，在实践中不断创造，认识自己的同时重新认识课堂。

在相关教育研究领域，整体思维已被积极运用到对人的分析中。例如，在研究内容上，关于教师的职业幸福感的研究侧重了教师的职业带给他生活上的主观体验。在研究方法上，叙事研究等方法将教师的职业发展与其生活状态相融合。这些研究成果在一定程度上印证了教师的专业和生活空间正发生着复杂的相互作用，这些研究方向显示出整体思维在分析复杂系统时的重要性，应该激发我们对教师专业发展新思路的探索。

二、构建良好的学校教育生态系统以促进教师专业发展

教师专业发展中的场域对教师的影响机制来源于场域的两方面属性。

生态系统理论起源于生态学，是指在自然界一定的空间内，生物与环境构成的统一整体。在这个统一整体中，生物与环境之间相互影响、相互制约，并在一定时期内处于相对稳定的动态平衡状态。教育生态学强调人和所处环境的相互作用，认为人受各种情境关系以及情境所处的更大环境的影响。教育生态学引入“系统”的概念，把人的发展放在一个多层次的生态系统中进行认识。教师的发展处在复杂的、动态的、生成的、开放的生态系统中，它是多种因素综合作用的结果。因此教师的职业变化和发展需要放在具体情境中，以生态系统的视角进行考察。在教师发展的生态系统中，“场域”“事件”“生命”是系统中的三个核心要素。

(一)建立以学校为核心的整体场域观

“场域”起源于19世纪中叶的物理学概念，后衍生出社会学心理学等领域的不同阐释。美国心理学家勒温在其著作中提出了“心里紧张系统”和“生活空间”，强调整体与动力的统一。他的思想最终形成了“场动力理论”，用于解释个体行为产生和变化的空间场域及原因。勒温认为，任何一种行为都产生于各种相互依存事实的整体，而这些相互依存的事实具有一种动力场的特征，这就是场论的基本主张。[16]场域不同于空间和环境，在教师专业发展的生态系统中，场域不是完全独立于教师的外在环境，也不是物理意义上的空间。场域是由相互依存的事物组成的动力场，具体而言，教师和教学环境、教学对象以及工作伙伴之间的相互联系和相互作用形成了教师专业发展的独特的场域。场域并非脱离教师独立存在，相反，场域对于其中的组成元素具有强大的影响作用，对于教师的心理以及行为的变化会产生重要影响，而教师的专业发展也将因此发生改变。场域从本质上是具有精神性的，它是与人产生交互作用的。

由于蝴蝶对栖息地环境质量要求较高，对环境变化敏感，它成为国际上公认的生物多样性监测指示物种，非常适合用来观测环境变化趋势、生态系统健康状况、人类活动对生态系统的干扰程度等。基于蝴蝶与生态系统之间的内在有机联系，我们也需要思考教师专业发展的生态系统，以生态的观点审视教师专业发展的生态场域，研究教师通过在学校教育场域中的课程改革与教学创新，以及在此过程中实现的生命觉醒与自我实现，进而确立教师专业发展的“场域观”“事件观”和“生命观”。

China’s Reform and Opening up and the National Strategy of Actively Addressing Climate Change Liu Changsong

首先，教师专业发展场域不仅具有空间属性，也同时具有超越空间本身的教育意义。教师作为行为主体，其意识和行为的产生和发展不可避免地和周围环境相互依存且互相影响。当空间或情景发生变化时，教师的行为也会发生变化。因此，教师的专业发展离不开周围的教育空间，包括其所在的班级、学校、区域等。教师在与学生、同事、领导、校园文化、区域制度等因素的互动中形成自身的课程意识和教学理念，在这一过程中逐渐完成自我的发展。教师在教育空间中开展教育活动，教育空间本身的教育性质同样反作用于教师。

其次，教师的专业发展场域具有群体水平上的整体性。基于生活空间的个体不是孤立的个别属性的机械相加，它是在一定的生活空间里的一个完整的系统。勒温认为，一旦两个或两个以上的人组织在一起(形成团体)，就形成一种复杂的相互关系，这种关系必然影响到他们的行为，最终影响群体的行为。[17]教师的发展应该是群体的发展，教师的生存和工作环境使教师的发展必然受到团体的相互作用的影响，只有致力于整个群体的发展才能使每个成员受惠其中。

由此可见，教师的专业发展既需要物质资源的保障，也需要学校在精神和文化上的关照，同时，学校的组织成员间需要形成良好的氛围和合力。基于以上认识，良好的教师发展场域的生成可以从以下方面开展。

在“水陆并进”战略中，博湖县政府将重点放在了“水”的发展上，更注重博湖县旅游资源的发展，虽有蒙古群众盛大的“麦德尔节”（该节来源于藏传佛教，时间为元宵节当日）等节日会展示非遗，但日常人们不会过多的关注，政府在宣传方面也有所不足，并且对传承人的培养投入少之甚少。

第一，打造地区和学校的特色教育文化。教师的发展与教育空间的发展密切相关，良好的教育文化的形成可以使教师更好地融入地区和学校的教育环境。同时教师可以在参与文化建设中深化专业理论学习，磨炼实践技术，结合新的教育理念反复探索创新，实现自身的不断成长。因此，地区和学校要积极挖掘地域文化，结合自身发展特色打造独特的教育文化，教师的成长和学校的发展将以此为基点形成良性循环。

第二，建立良好的、长效的学校运行机制。良好的学校运行机制不仅能为学校的健康发展助力，更能充分激发教师的主动性和创造性，形成积极向上的成长氛围。学校应重视完善奖励制度和荣誉制度，使教师感受到充分的尊重和信任，从而激发教师对于职业的热情，获得持续发展的动力。

第三，为教师专业发展提供资源，搭建平台。教师的职业成长是一个长期的持续的过程，教师需要不断接触新知识新理论，面临新挑战新机会才能不断进行探索和创造。因此，学校要为教师的成长提供资源，搭建平台。例如，在教学方面，充分利用新媒体技术，打造线上线下的资源共享平台，搭建赛课等教师教学技能交流平台。在教研方面，组建课题研究队伍，构筑校本研修平台等，鼓励教师利用资源实现成长。

热点添加和场景切换交互功能的实现。设置好每一个场景的每一项视角参数之后，添加热点和场景切换，实现用户在不同的场景之间进行自由浏览。切换热点类型，可以选择对应的场景，拖动热点图标即可到达相应的场景。

第四，鼓励教师跨班跨校交流，促进教师间的沟通融合。教师的专业发展场域具有群体性，因此我们要从个人主义的专业发展观中脱离出来，致力于集体主义的教师发展。通过加强教师的团队建设，为教师营造良好的群体氛围，在尊重其独特性多样性的基础上，使教师间形成良性竞争和通力合作。只有不局限于培养极少数的优秀教师，关注团体中每位教师的自我发展和专业成长，才能真正实现教师队伍的良性发展，给教师的专业发展提供源源不绝的内在动力。

(二)坚持以创新为核心的动态事件观

[3]丹尼尔·科伊尔. 一万小时天才理论[M].张科丽译.杭州：浙江人民出版社，2015：221.

首先，教师不仅自身要充分参与课程改革，更要投身于学校的课程改革。在新课程改革的浪潮中，教师的角色是参与者而非旁观者。要充分尊重并发挥教师在课程改革中的作用，从而实现教师的内在发展。教师不是课程理念的被动执行者，而是课程改革的参与者和建构者，要将教师的专业发展和学校的全面发展统一于课程改革中。其作用机制在于教师的课程认同、教师的课程参与以及教师的课程意识。因此，促进学校课程改革内源发展可以通过以下三条策略：一是转变教师的课程身份，为教师参与课程改革赋权。二是开发校本课程，为教师参与课程开发提供空间。三是开展校本研修，以研究促进教师课程意识提升。[19]学校要通过课程制度设计将教师纳入课程主体之中，通过鼓励教师创造性地开发并运用课程资源，激发教师在实践中不断摸索和创新。教师以课程研究者和设计者的身份参与课程变革，这不仅使教师将教育理论与实践经验深度融合，同时，课程开发能力的提升也帮助教师在职业发展过程中快速成长。

其次，在新时代背景下，教师需要将改革理念与自身实践相结合，谋求自身发展，从而不断实现教学创新。教学创新具体可从三方面实现，即教学目标的创新、教学方法的创新以及教学评价的创新。在教学目标上，美国从传统读写算的3R技能向4C技能的转化体现了新时代下教学目标的创新途径。其将“21世纪技能”概括为4C技能：批判性思维与问题解决能力(Critical Thinking & Problem Solving)、创造性与自主学习能力(Creativity & Active Learning)、沟通能力与合作精神(Communication & Cooperation)、跨文化理解与全球意识(Cross-culture Understanding & Global Awareness)。[20]在教学方法上，新课程改革所提倡的自主学习、合作学习、探究学习强调了学生学习的主体性，凸显了对学习过程的重视以及对学生创造性的培养，给教师在教学方法上的创新指明了方向。在教学评价上，评价的重心由传统的从教师的角度设计评价指标体系，逐渐转向从学生的角度开展教学评价，使学生真正成为教学评价的主体，充分发挥学生的主动性和创造性。教学创新贯穿教师的教学生涯，体现在教师教学的方方面面。教师通过教学创新激发课堂生成，使课堂保持活力以促进学生的发展。教师在这一过程中逐渐形成发展创新意识，学习和探索科学的教育理念，并在实践中进行尝试和反思，从而实现理论水平的提升和实践能力的提高。

(三)坚守以转化为主线的内在生命观

“生命”是构成教师专业发展的第三大要素。在教师专业发展的生态系统中，“场域”和“事件”侧重对外在环境以及人与环境互动的关注，而“生命”则强调了教师对于自我生命的觉察以及生命内在的成长。对教师在发展中内在生命的动态体察有其内在根源，首先源于教师角色的特殊性。教师作为由人承担的职业，它的优先属性是人。当我们认识教师的专业发展时也理所应当将人的发展考虑在列并摆在优先位置。其次，教师这一群体有着工作性质的特殊性，教师在工作中面向学生，教师的工作过程就是教育过程，这使得教师的自我发展与教育的性质紧密联系在一起。

邓小平非常重视对青年的思想政治教育。他认为改革开放十年最大的失误就是在教育方面，思想政治工作薄弱了。他提出，对广大青年包括大、中学生要抓紧四项基本原则教育、马克思主义基本理论教育、艰苦奋斗教育和革命传统教育，要让青年们懂得些中国历史，特别是中国近代历史，这是中国发展的一个精神动力。他寄厚望于文艺工作者能成为名符其实的人类灵魂工程师，塑造生动感人的艺术形象，表现时代前进的崭新面貌，努力用社会主义思想教育人民特别是广大青年，激发他们顽强拼搏、奋发图强的精神，推动他们从事现代化建设的历史创造性活动。

如今越来越多的学者和教育实践者都认识到，教育是教学相长的过程，是师生共同经历的生命体验。在促进学生生命发展的同时教育过程也应当促进教师自身的生命发展。关注生命体现的是课程与教学的人本主义取向。人本主义课程学者格林妮认为，教育就是帮助人成长、奋斗、抉择、反省和学习待人的多种学习历程，就是已有经验的不断展开。从这种意义上说，教育的本质就是意义的赋予、分享和创造的历程。[21]

奥托·夏莫的U型理论探讨的是个体如何通过学习实现自我的深刻转变，该理论对于教师专业发展过程中的内在生命觉醒、自我实现具有重要启发意义。他提出了“向正在生成的未来学习”的观点，认为“过去和正在生成的未来”是学习的两个源头，并以此划分了学习和变革的4个层次，即基于现有习惯和常规方式的“反应”，改变潜在结构和过程的“重设”，改变潜在思维模式的“重构”，以及向正在形成的未来学习的“自然流现”。他认为自然流现“标示了个人和集体直接与其最高未来潜能相联结的能力。当这种能力得以实现的时候，这些个人与集体就可以开始基于更有生成力和更加真实的当下存在来展开行动。” [22]48与这4个层次变革相对应的是注意力场结构的4种变化：重复过去模式的“我中我”，面对外部数据的“它中我”，通过心智—社会场域感知的“你中我”，以及联结到学习源头的“当下我”。据此，他认为“唤醒人类深层次的生成性能力，及‘当下我’，是21世纪的革命性力量。”[22]247 因此，从“我中我”到“它中我”，再到“你中我”，最后到“当下我”的过程，也是教师在专业发展过程中的自我转化、生命提升过程，是教师内在生命价值的唤醒和自我实现的展开过程。

从生命哲学的视角看待教师专业发展，教师的内在发展应从以下方面实现：

心脏起搏器植入术是采用特定频率的脉冲电流，经过导线和电极刺激心脏，能够有效的代替心脏维持正常的搏动，进而更好的减轻手术患者的症状和体征[2]。经相关研究证明，心脏起搏器植入术的成功与否，与医护人员之间的紧密配合息息相关[5]。

第一，教师要认识到自己工作的精神意义。教师的职业发展过程是教师个人成长奋斗的过程，同时，教师工作的育人性质使其职业发展过程与学生的发展紧密相连。教师的专业发展关系到学生的成长和奋斗等生命过程，教师的工作并非简单机械的技术操作者，而是富有生命色彩和内涵的意义赋予者和创造者。教师只有从生命的视角出发，关注自身和学生的生命成长，将教育事业作为人生的追求和钟爱的事业，才能真正生发教育的生命意义。只有发掘教育的生命意义，教师的专业发展才能如生命的成长般生生不息，源源不断。

第二，教师要通过自我反思实现内在的生命成长。教师在教学过程中进行着经验的积累和丰富，这些分散的碎片经验只有通过教师的自我反思才能内化。教师要在经验累积中开展教学创新，建构教育理论，生发教学智慧，进而形成独一无二的教学风格。教师在自我反思中完善自身进行生成的过程，也就是教师生命成长的过程。

第三，教师要致力于构建师生对话的生命课堂。课堂不仅是学生学习发展的空间，更是教师实现其内在发展的重要场所。关注生命的课堂文化不应该是教师或学生相互孤立的课堂，而是能够实现师生交流对话、共同成长的课堂。师生在课堂中是合作者和实践者，每一个生命都能在课堂中获得最大发展。因此，构建以学生为本，师生共同参与的充满活力的生命课堂对教师的专业发展具有重要意义。

自我、道德、人际交往、认知、职业以及动机发展等都被认为是影响教师专业发展的个人因素，其中，认知发展、职业发展和动机发展被看作是最重要的三大个人因素。在影响教师专业发展的环境因素中，按照由远及近的空间范围，依次包括社会和社区、学校体制、学校、教学小组或部门以及教室。对教师专业发展采取的干预措施包括了行政督导、教师评价以及自我指导式发展、合作式发展、以变革为导向的发展等。[5]183-186以上这三大因素相互交织、共同作用，都对教师专业发展过程产生着深刻的影响，但它们发挥作用的具体方式、程度以及效果等，仍有待于更多的研究予以揭示。

[8]朱旭东. 论教师专业发展的理论模型建构[J]. 教育研究, 2014(6): 81-90.

[1]中共中央国务院. 关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[Z/OL].(2018-01-31).http://www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.

[2]马尔科姆·格拉德威尔 .异类:不一样的成功启示录[M]. 苗飞，译.北京：中信出版社，2014：24.

“事件”是教师专业发展生态系统的第二要素。在怀特海的过程哲学中，“事件”强调用动态的过程性的方式认识事物。教学活动是师生共同参与的、具有鲜明的人为特性的活动，其表现出的交互性、情境性和生成性使它不同于一般活动。教师的个体发展在诸多“事件”中形成并显现，教学活动中的“事件”以动态的形式作用于教师，使教师实现行为上的转变。教师在职业发展中的“事件”和教师所处的环境共同构成了教师专业发展的场域，这个过程是具体的渐变的，因此需要用动态的建构的方式来把握。在教师专业发展中，我们认为“事件”就是课程改革与教学创新的过程。新西兰学者约翰·哈蒂在《可见的学习》一书中对超过800份关于学业成就影响进行元分析的综合研究，将影响学业成就的因素归类到六大效应量当中：学生、家庭、学校、课程、教师和教学策略。其中，教师对学生学业成绩影响的效应量是最大的(0.49)，其次是课程(0.45)，第三是教学(0.42)，而课程与教学这两个效应量都与教师关系密切。[18]由此可见，课程改革与教学创新，既是促进学生成长的必经之路，又是教师专业发展的必然选择。教师是推动学校课程改革内源发展的行动主体，也是进行教学创新的实践主体。教师在专业发展中主动性和创造力的发挥主要体现在课程改革和教学创新中。正如布鲁纳所言，如果一个课程改革不能对教师形成挑战，那么这个课程改革是没有意义的。课程改革首先是对教师成长的机遇和挑战，教师的充分参与不仅能保证课程的有效实施，更对教师自身科研能力的提高以及创新能力的形成具有重要作用。

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水利行业能力建设成效显著。深入开展以为民务实清廉为主要内容的党的群众路线教育实践活动，全面贯彻落实中央八项规定，深入学习党的十八届三中全会精神。水利行业廉政风险防控工作持续推进。基层党组织建设扎实推进。水利新闻宣传工作成效突出，水情教育工作取得积极进展，水利精神文明建设和机关文化建设成果丰硕。基层人才队伍建设和高层次人才选拔培养得到加强。

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参考文献：

李打油说：那么就是种喽，难道土质有问题？可为何前几窑蛮好？我父亲又昏昏欲睡了，急得李打油连忙再夸猪牯的神勇，三六一十八，最惨烈的一天是六场战斗啊！其实，老人家是在帮他想对策。当李打油一再追问猪牯为何这般神勇时，我父亲终于清晰地吐出另一个字：蛋。都知道要喂蛋呀。父亲急得要坐起来，我们使劲托起他，见他手指门口，才明白他要蛋。拿来两个蛋，问他够吗？摇头。四个，又摇头。我家里正好只有十个蛋。在父亲的示意下，鸡蛋被分成两份，篮子里留下六个，取出四个放在床上。李打油好像明白意思啦，惊得咧开了嘴。

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美国心理学家埃利斯在20世纪50年代提出了一个影响深远的理论——认知ABC理论。A代表诱发事件；B代表个体对这一事件的看法、解释及评价，即信念；C代表继这一事件后，个体的情绪反应和行为反应的结果。该理论的核心观点是:一个事件发生以后当事人所产生的情绪及结果，并不取决于事件本身，而是取决于其对这一事件的看法、态度、评价和认知水平。

习近平总书记指出，共青团必须把巩固和扩大党执政的青年群众基础作为政治责任，把最大多数的青年紧紧凝聚在党的周围。党旗所指就是团旗所向。青工政治轮训犹如红热的熔炉，犹如刚毅的磨石，将始终听党话、坚定跟党走，印刻为石化青年身上不可磨灭的红色基因。