后现代主义是产生于西方20世纪60年代，以批判和反思为特征的复杂的社会思潮。它产生于对现代主义的批判，其思维方式以“反对理性主义、提倡非理性，反对基础主义、提倡多样性，反对确定性、提倡灵活性，反对主客二元对立、提倡有机共生”为特征。后现代主义对现代世界多元性、开放性和不确定性的寻求，反映在教育上形成了后现代主义对教育中教师的专业认同、知识权威形象、教学领导者和师生交往的批判，体现了后现代主义对教育中人的意义和主体性的重视。后现代主义对教师角色的这一批判，对当今教师超越现代教育的桎梏，进行角色的反思和重构有着重要的启示意义。

一、后现代主义理路下教师面临的挑战

教师角色反映了社会上人们对拥有特定身份的教师的行为期望。在现代教育目的和学校制度教育的观念下，教育的目的是培养全面发展的人，这与教师必须是拥有相应教育专业技能、素养和道德的专业工作者是一致的。可以说，在培养全面发展的人的教育目的的指挥下，教师逐渐形成了对自身教育工作者身份清晰的认同，即教育工作是伟大而崇高的，并以此不断激励自己自觉提高专业发展水平。而知识历来都是重要的教育内容，知识自身的客观性和价值中立性，加之学校教育制度代表着主流知识的组织[1]，奠定了教师作为知识权威者在现代社会上的形象。相应地，在制度化学校和教师权威的统治下，学生由“学习者”转变为“受教育者”，教育作用的发挥和教育目的的实现有赖于教师的领导。在这种“外铄”的教育情境下，教师和学生的关系被限定为课堂上的教学关系，教师与学生之间“领导”与“被领导”、“教授”与“被教授”的关系愈演愈烈，师生之间的交往成为一种表达目的——手段式关系的存在。以上教育现状在现代社会普遍存在，这就引起了后现代主义者的批判。

(一)对教师专业认同的冲击：反对培养全面发展的人

现代教育目的的价值取向自启蒙运动以来，完成了一个从中世纪忽视人的存在到现代社会强调人的价值的转变。现代教育作为现代社会的附属产物，指的是一个具有现代特征的教育，与历史上存在的“围绕教师和学生谁是主体”的传统与现代教育之间的论争是不同的。在世界范围内，杜威所提倡的现代教育和赫尔巴特所信奉的传统教育已有日趋合流、互相接近的倾向，这正是时代进步、社会发展赋予教育的变化。所以，现今的教育目的不再固守传统与现代的教育分歧，而是充分吸收了马克思唯物主义关于人的全面发展观的内涵，以更好地实现教育现代化为目标，但知识仍然充当着心智教育的重要媒介。这就使教学成为知识的传授和培养儿童理性生活的过程。此外培养全面发展的人的现代教育目的作为学校、教师和知识的正统性和权威性的反映，现代学校就是以这种前提为基础而展开的。从这个意义上说，谋求牢固基础的“基础主义”就成为培养全面发展的人的教育目的的逻辑起点。可见，现代教育目的虽然重视人自身价值的实现，将人提高到“自己的主宰”的地位，甚至将教育中的人与现代社会的持续发展联系起来，赋予人在接受教育上一个不可推卸的责任，但其实质还是强调个人外在工具价值的发挥，重视教师的训练和塑造，教育的功能主义价值取向暴露无遗。所以，教育目的演变至今，看似完美无缺，但正是这个原因才遭到后现代主义者的强烈诘难。

与现代教育的基础主义逻辑不同，后现代教育采取的是差异性逻辑。它不仅重视理论知性，而且同样重视身体知性、感性知性、行动知性，旨在摆脱一元化的、片面的知性观和发展观。对此，后现代主义者认为，现代教育目的是一个以现代性的宏大设计为基础，以培养完人为顶层架构的理想主义的教育目的。培养“完人”即把个人塑造成他们所设定的模式，其结果必然是忽视了人的个性，背离了教育的本质，导致人的异化，使人在变化万千的现代科技面前再次丧失话语权。在后现代主义者看来，作为帮助人成长的教育应该是开放的，而不应该局限于单一的教育目的。以培养全面发展的人的方式来满足和开发人多方面发展的特点和需求，但最终不应以此作为教育目的的止归，甚至教育中可以提倡“片面的教育目的”。但实际中以促进学生的全面发展为目标导向的教师专业认同始终占据着处于从教过程中的教师对自身身为教师的理解和看法的主流，因而培养“片面发展”的人的教育目的无疑超越了已往教师对自身角色的认知，难免使教师对自身工作和工作的价值产生怀疑，导致教师专业认同的混乱，进而陷入专业认同危机而出现职业倦怠状态，波及教师的职业生涯。

(二)对教师知识权威形象的动摇：知识是非合法化的

现代主义以静态的视角，认为知识是对客观事物的真实表征，是对事物属性和本质的客观反映，因而是一种独立于个人的客观存在。这种客观论的知识观赋予了知识可靠的稳定性，使知识成为可以传递的内容。而现代社会对物质和技术极度信任和推崇的现状则进一步推动和强化了知识的传递，使得知识尤其是科学知识成为学校课程的主要内容，学生学习的目的就在于把握事物的本质，获取关于事物本身的客观知识。实证主义带来的这种客观的、科学的知识观使教师成为理性的化身，更使教学成为教师引导下学生对知识的占有。知识在丧失自身情境性和生成性的同时，还会对学生的自由和自主产生压抑，导致学生学习和生活意义的丧失。

兰州石化对口帮扶甘肃省庄浪县已有30多年的历史了。近5年，兰州石化积极响应国家精准扶贫号召，主动帮助贫困地区脱贫致富，仅“双联”扶贫就投入资金8000余万元，基本实现了联系的8个贫困村、193户贫困户，村村有一个主导产业，户户有一个增收门路，人人有一个致富技能，年人均纯收入增幅17%以上。兰州石化还连续13年在甘肃庄浪、会宁、渭源等17个贫困县设立“扶贫助困·共享阳光”专项奖学金，每年为每个贫困县提供10万元奖学金，已资助15000余名品学兼优的贫困学子圆了求学梦。

目前，常用的浮选方案主要有两种：浮选机分选和浮选柱分选工艺。考虑到公司选煤厂空间狭窄，旋流微泡浮选柱设备占地面积小，无运动部件，磨损小，维护工作量小，维护费用低，操作简单，调整容易，并且精煤灰分调整幅度大，可根据煤质和市场生产灰分不同的精煤等因素，决定采用FCMC-4500型旋流微泡浮选柱工艺。

为此，后现代主义者极力反对知识的至高无上性，主张从现实的图景和需要出发去认识事物，放弃一味追求真理和事物本质的做法。对于知识是事物本质的表征，后现代主义是持怀疑态度的。后现代主义者从反对西方传统哲学的逻各斯中心主义出发，认为知识合法化的构建从一开始就是值得怀疑的。知识的合法化状态是通过与某些基本价值诸如“思辨”和“解放”等，或者与构成基本价值之基础的一些形而上学实体或理念联系在一起的，正是这种充满人文气息的探究事物本质的宏大叙事，在柏拉图的《理想国》中成为绝对不变的“形式”，黑格尔则称其为“绝对精神”[2]。但后现代主义者认为，知识本身是无法证明其自身是合法的，经过哲学“思辨”的方式或是政治“解放”的方式证明的知识的合法性，并不是一种合法化的知识，而是一种“在场”的形而上学，与逻各斯主义背道而驰。可以发现，后现代主义者对知识宏大叙事背后所依赖的语音中心主义与以“在场”为中心的本体论的揭示，不仅改变了知识的合法化状态，消解了知识的权威地位，更割断了知识掌握的多少与人尤其是教师的地位与威望的联系，使依附于知识至高无上性的教师知识权威形象从根本上发生了动摇。此外，教师在知识上的权威形象还面临着知识非合法状态下传统教学方法失效的困境。后现代主义者从知识性质、状态发生改变的角度出发，认为在现代技术手段广泛应用、学生获取知识的渠道更加多元的背景下，传统的教师教学方法只能适用于传授一些“思辨机制”和“解放机制”下的知识[2]，面对非合法状态下的知识，传统的教师理解和应用知识的方法在信息技术等现代手段面前将显得无能为力或略逊一筹。知识的非合法化状态对教师知识权威形象带来的挑战可见一斑。

(三)对教师地位的颠覆：教学领导者到参与者的下滑

现代教育认为教学是一种特殊的认识活动，教师作为教学的主体发挥着重要作用，而学生则在教学的客体和学习的主体之间相互转换。这里，教师作为教学的外在发言人，是课堂教学的发起者和实施者，因而在教学中处于第一位的往往是教师的教，其次才是学生的学，而且学生的学也依赖和服从于教师的教。这种教学分离的教育过于强调教师作用的发挥，而将学生看作按照预定程序就可以获得发展的“学习机器”，甚至将学生学习不好的原因简单归结为没有按照教师预定的步伐前进，虽提高了教学效率但其弊端也显而易见。

对此，后现代主义者从反对封闭性课程教学中教师话语霸权角度出发，主张破除已往由教师领导的、独白式的教学，而代之以教师和学生互相对话、平等参与的学习共同体模式。这样，教师就不再是知识的传授者、解惑者，而是知识的促进者、引导者；学生也不仅是知识的接受者、复制者，更是知识的发现者、创造者。教学的任务不是传授，而是让知识在师生的平等对话中达到视域的融合和重构。对此，后现代主义的课程论者多尔明确提出：“教师不要求学生接受教师的权威，相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，敢于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的和心照不宣的理解。”[3]教师由教学领导者到教学参与者的地位转变，使教师在教学中的话语霸权消失，颠覆了已往对教师地位的认知。但需要指出的是，教师在这一学习共同体中处于“平等中的首席”的独特地位，这是为了更好地发挥教师角色的积极作用以及帮助教师实现对自身职责的践履，是由教师的角色和职责决定的。因而，在后现代主义者看来，教师以参与者的身份与学生一同学习不仅有利于发挥教师作为独立的人的整体作用，还有利于改善已往强迫性教学中教师和学生之间存在的改造与被改造的对立。

(四)对师生交往的要求：超越手段的对话型师生关系

采用监督分类中的最大似然法（Maximum Likelihood）对遥感影像进行监督分类，并用Majority和Minority分析对分类结果的小斑块去除，用腐蚀、膨胀等数学形态算子解决分类图中的孤岛和不连续等问题，最终分类结果如图4。

软土地基会导致建筑物出现不规则下沉、位移，缩短工程使用寿命。一旦软土地基处理不到位，会对工程所在区域的农业、水利、渔牧业造成负面影响，严重情况下，还会制约水利工程的性能发挥。针对此，在水利工程建设过程中，要加大对软土地基处理的重视力度。众所周知，我国幅员辽阔，土地面积居世界前列，且地貌种类繁多，因此，水利工程建设要尽可能的做到具体情况具体分析，采取恰当的软土地基处理工艺提高整体工程安全稳定性。

二、后现代主义理路下教师角色的反思

(一)教师要更新教育观念，树立以人为本的学生观

教师作为指引学生成长的专业人员，其对于基础知识和基本技能的传授影响着学生的智力、品德和身体各方面的发展，可以说教师在培养人的活动中有着不可替代的地位和作用。但教师作为制度化学校的成员，其必然要承担社会的期望才可称得上是“好老师”。于是培养全面发展的人的教育目的就容易充斥在教师的教学观和学生观之中。但后现代主义认为，现代社会培养全面发展的人的教育目的仍然建立在以往基础主义和理性主义的基础之上，其实质还是将人看作社会的工具而泯灭了人自身。对此，后现代主义从人的个性发展和培养人创造性的角度出发，推崇非理性，认为教育应该是从不同的文化中吸取营养而不是将理性的实践视为教育中的应然。教育的这种差异性和多元特征就要求教育所培养的人也不能千篇一律，真正的教育目的应该是培养符合学生自己的特质和他(她)生活中的特殊性的人。这样后现代主义就破除了教育中各种形式的预设和对确定性的寻求，使学生真正地成为学习的主人。可见，后现代主义认为，学生不应是教师实现自身利益和表现自身角色的工具，而应该是独特的、完整的个体。为此，教师要改变以往唯理性主义、权威主义是从的现状，更新教育观念，以学生为本，从学生的实际出发，从作为教学的实施者关注教育目的的落实转变为作为教学的服务者关注学生的成长上来，关注学生的需要、情感等个人特质，改变以往在追求全面发展的教育目的和培养学生个性之间摇摆不定的现状。

(二)教师要重塑自身权威，塑造学生认可的权威形象

湿法脱硫技术是目前市场上应用最为广泛的脱硫工艺，全国90%以上的燃煤火电机组都采用了湿法脱硫技术[1]。烟气经过湿法脱硫装置后，烟气处于饱和状态，温度一般为50 ℃左右。饱和烟气若不经过处理直接通过烟囱排放，经常会发生白雾现象[2]，造成“视觉污染”，由此引起周边居民对环保情况的担忧，也会增加“烟囱雨”的发生几率。现阶段，采用湿法脱硫的电厂普遍利用高温烟气余热或其它热源对脱硫后的饱和烟气进行加热，通过提高烟气温度来消除白雾[3-4]。这种常规治理方案需要消耗较大的热量，即使这部分热量来源于高温烟气余热，在大部分电厂对尾部烟气余热进行节能综合利用的条件下[5-7]，烟气余热也可作为有效热量。

塑造学生认可的权威形象，教师必须要意识到传统教师角色已不能满足现代社会人才培养需要的现实，这样传统的、由教师地位决定的教师权威就变得岌岌可危。因此，教师权威的重塑需要发挥教师内在权威即个人权威的魅力和力量。顾名思义，教师的个人权威即由个人因素形成的，包括教师的个人学识、专长和人格魅力等因素，区别于传统的由社会文化和制度赋予教师的制度权威。教师的这种内在权威不仅是教师的力量来源更是学生学习的加速器。对此，苏霍姆林斯基有言：教师掌握的知识越多，学生就学得越容易。因而，在知识非合法化状态和信息技术手段日益丰富的事实下，教师的知识拥有量只是教师权威的一个方面，更重要的是教师能够将静态知识和惰性知识转变为服务于现实生活的技能技巧，实现对知识的现代应用。可见，塑造学生认可的教师权威，对教师而言，一方面，不仅是理性地把握和使用权威的表现，有利于实现教师权威的现代转型；另一方面，教师在知识面前与学生处于同等的地位，有利于破除以往学生对教师绝对地服从和拥戴，培养学生独立自主的现代人格。

伴随着后现代主义对知识合法化的质疑以及知识合法性危机带来的挑战，以往立足于自身的确定性、由教师解释的、充满人文气息的知识已越来越不能让人信服，进而影响到教师的知识权威形象。此外，在信息化社会，一方面，学生获取知识的渠道日益多元化，使得学生不再被动学习教师所提供的知识；另一方面，信息技术手段的应用丰富了学生学习知识的方式，更能迎合非合法状态下知识的学习，以往的教师教学方式受到冷落。因而，无论是我国传统的师道尊严，还是西方近代的建基于理性之上的教师权威，亦或者是处于人有受教育的需求之下的法理权威,[5]在以科学知识为核心的现代知识观转向以文化知识为核心的后现代知识观的背景下[6]，以往损害学生自由和教育价值的、外塑的教师权威已不被接受和认可。教师权威的重塑需要教师从自身寻找出路，也就是说，教师要塑造学生认可的权威形象，由知识代言人向学生代言人转变。

(三)教师要转变教学观念，做教学过程的促进者

后现代主义者从教学开放性的角度倡导建立一种平等对话的师生关系，增进学生和教师在教学中的生命体验，促进学生成长的同时重视教师作用的发挥。即要求教师要转变教学观念，由传统的教学领导者向教学的促进者转变，并积极发挥自己作为教学中首席的参与者作用。

首先，作为教学的参与者，教师不再是知识的权威和课堂话语的独裁，相反，教师作为学习团体中的一员与学生平等地交流，通过社会协商进行知识的社会建构。通过这种同伴式合作的学习，教师的职责更多地成为教会学生自主学习，帮助学生适应学习化社会所带来的挑战。其次，作为教学的参与者，教师行使的是生产性的权力，而不是压迫性的权力。学生成为主体之一，学生的经验和表达作为学习的价值体现在教学中。教师和学生之间是一种类似于合作学习模式下的互惠式教学关系。教师也由以往单纯的课程计划执行者成为课程与教学的建构者。最后，作为教学的参与者，教师角色以“平等者中的首席”替代了原来的中心权威地位，由外烁的、强制的、灌输的角色转变为理解的、唤醒的、激活和发现的角色[7]。课堂教学不再是教师一人的独白，而是教师与学生、学生与文本、学生与学生之间的对话。教师由以往的教学管理者、控制者成为指导学生学习的合作者和关心学生成长的促进者。这样教师与学生的关系就成为一种交互作用的共生关系，双方以“合作探究者”的身份展开“反思和行动”，教师不再是单纯的教学者，学生也不再是被动的学习者，共同探究的平等地位和开放的人际关系是这一学习情境的特征，平等的师生关系也得以实现。

所以，教师要从理性的师生观转向建立超越满足规则的、由情感约定的师生关系，就要摆脱学科化教学的规范性带来的束缚，以情感而非有用性来考量师生关系的价值，将学生作为自己心灵的指向，关注教育中学生的行为和发展而非学生取得的结果。面对被言明的规范、社会期望以及教师角色存在的专业指向性，一方面，教师要增强自我专业认同，深刻理解教育的本质，将教育看作自我实现的一种方式，教学就相应地成为学生和教师共同打造生活的过程。因此在课堂教学中教师要更多地关心和考虑学生的内心世界，减少对课堂教学按部就班式的控制；另一方面，教师和学生之间的联系纽带不仅只有理性维持下的权利和义务，更多地应该是师生之间的一种情感互赖关系——情感相依。因此，教师要致力于打造一种充满人性和关怀氛围的课堂环境，并在课堂教学的过程中关注学生的主动参与和成长需要，促进学生在良好的情感体验和对话交流中学习知识、完善自我。

三、后现代主义理路下教师角色重构的实践路径

后现代主义对现代教育目的观、知识观、教学观和师生交往的批判体现了后现代主义对教育中人的意义和主体性的重视，同时也体现了“现代性”的基本特征——批判和自由创造的精神[8]。因此，有学者提出，“后现代主义”就是“现代性”为要彻底实现自身而进行的自我批判、自我超越，“后现代主义”孕育于“现代性”之内。[8]因此，面对后现代主义对教师角色的批判和反思，如何在发扬人的主体性和理性精神的同时避免落入旧的形而上学的窠臼，如何真正实现后现代主义对教师角色寄寓的更高要求，实现对现代教师角色、功能的发展和超越，是教育现代化教师角色重构的重中之重。那么,在后现代主义理路下,应如何建构新型的教师角色？

(一)重新建立“以人为本”的学生观和教学观

教师的专业认同危机主要是教师表现的角色与社会对教师的期望不一致引起的。面对社会对教师地位和期望的限定，教师角色表现出一定的客观规范性。社会对教育培养的人的各种形式的预设进而成为教师行为表现的指南，这与后现代主义强调差异性和多元性是相违背的。所以教师要在自身的社会地位、社会对自身的期望和自身行为表现之间寻找作为教师的自我生命的萌发，从而避免陷入专业认同的危机。为此，教师要实现由培养“完人”到关注学生成长的转变就要重新建立以人为本的学生观和教学观，由教学的实施者向学生的服务者转变，变“教学生成长”为“让学生成长”，在保护学生不受伤害的基础上充分尊重学生的个人特质和自我发展能力。但学校教育历来被视为向人传授正统性价值必不可少的要素，这种状况下现代学校就仍然需要以“基础主义”为逻辑起点，相应地传授正统知识的学校教师和作为知识载体的教科书就拥有了权威[9]。对此，教师要更新教育观念，面对既定的教育目标，教师要做好学生的服务者角色就要从学生的实际情况出发，从广泛的学情中发现学生各自的独特性和差异性，将教学的过程看作有机的整体，用心倾听和观察学生与自身等其他学习环境要素的相互作用，并及时对学生进行有效地反馈。此外，教师还要将学生看作知识的再创新者而不是简单的知识接受者，在教学中注意观察学生的教育需求和成长需求，采取恰当的教育方法。总之，教师作为学生的服务者，一方面有利于增强学生对自身作为学习者身份的认知，促进学生的自我教育和发展；另一方面，有利于廓清教师对自身教育者身份和教育工作的认知，真正做到“一切为了学生的发展”。

在传统教学中，教师和学生的关系是一种以知识为中介的授受关系，而教师与学生在知识拥有量上的不平等地位决定了教师是教育活动的主导者。虽然实际教学中强调教师要适应学生，但现实往往是教师在追求外部教学目标的达成中将学生作为自己改造的客体，加之教师相信“能够从别人那里学来，因为我的占有，从而能够再次交给别人”的教育信条，学生作为主体对教师施加的建构力量微乎其微。这样，教师的任务就是帮助学生理解和掌握客观性的知识，学生被置于无知和被动的地位，师生交往成为教师“总是在试图教给别人东西，试图说服别人……而不是在‘学’东西”，“教”与“学”发生分离。师生交往的过程相应地被淡化为达成教学目的的手段，师生关系俨然成为一种在控制式逻辑下所衍生的教学关系。在后现代主义者看来，这种忽视师生之间交往内核的教育不仅扼杀了知识的生命意义，更扼杀了受教育者的精神生命，使教师角色异化，后现代主义者极力批判。

(二)以知识的再合法化促进教师权威的重建

面对后现代主义对知识合法性的怀疑及知识合法性危机带来的对教师授受知识的挑战，教师有必要重新建立自身的知识权威形象。而知识作为重要的教学媒介，教师无论学识多么渊博，如果与学生对知识的关注点不一样就容易导致知识隔膜或称知识断裂[10]。因此，教师塑造学生认可的权威形象需要以知识的再合法化促进自身权威的重建，由教学生知识转变为激励学生主动学习。

具体来说，教师要改变已往处在教师权威下的学生学习知识的方式，这种方式将知识的领会和掌握放在了第一位，因而教学往往带有某种强制的色彩。虽然教师所了解的知识正是学生所不了解的，但以教师为主导的教育容易导致教师话语霸权的出现[11]。这也可以解释为什么经过甄选的知识很有用但学生仍厌恶学习。对此，教师要真正成为知识的权威而非课堂的权威，就需要教师对所教的知识以及自身掌握知识的情况有一个完整的认识。一方面，随着知识更新周期的缩短，教师要树立终身学习的意识，加强自身对知识的领会和吸收，在教学中不以知识拥有量多而自居，同时教师在知识教学中要警惕将知识的学习变成死记硬背；另一方面，平等的知识观下仍然存在着知识教学时效性短甚至无效的情况，特别是在当代社会快速发展的背景下，开放式教育更能满足对人开放性技能的培养，更能迎合知识更新带来的挑战。因而，教师要紧跟时代发展潮流，从自身做起培养学习能力，加快自身知识的更新速度和知识的多样应用能力，教给学生学习知识的技巧以及利用现代技术手段应用知识的能力。可见，通过知识的再合法化，教师的知识权威形象从最初来源于知识本身转变为来源于教师对知识的创造性应用，这样既促进了学生主动自发的学习又形成了学生认可的教师权威形象，进而实现教师权威的内塑[12]。

(三)增强自身的对话教学和反思教学能力

后现代主义强调，知识是个人建构起来的而不是外在于人的。但在传统的教学理念下，教师的职能仍定位于传授规定的教学内容与执行既定的教学程序。这种直线式的教育不仅使教师失去教学反思的能力，同时还不利于学生的个人自由和天赋能力得到最大限度的发展。鉴于此，首先，教师要从“知识授受”到“知识对话”的转变中认识到，知识教学的根本目的在于促进学生的建构学习和自主生成。因此，课程内容必须建立在学生已有经验的基础之上。其次，对话式教学强调师生之间平等的交流和共同的探讨，充分体现了关心学生的教育本质，因而是帮助学生知识建构的有效方式。为此，在对话中教师要将姿态放低，保持谦虚的态度，尊重和信任学生，将封闭性的学科知识开放化、问题化，通过与学生围绕具体的问题展开合作、对话和交流，在民主的、理想的对话情境中双方从各自不同的立场给出自己的思考，从而不断扩大学生学习的未知领域，促进学生开放性技能的培养。这样传统的、以灌输为基础的教育就被以对话为基础的教育所取代了，教师不再是掌握绝对话语权的权威者。最后，技术性、工具性的教学取向以及学科化、知识化的课程使教师成为知识领域权威的同时，教师自身也被“工具化”了，因此教学仍然是单向的知识传授。对此，教师要增强自身批判和反思教学的能力，改变以往简单服从课程标准、教科书等远离教学现场的权威决定的现状，积极发挥自身作为“平等中的首席”的作用，促进教师权威从外在于情境转化为与情境共存[7]。

(四)促进师生关系由规则约定走向情感相依

师生关系应该是师生鲜活的学校生活和现实生活的展现，是师生通过对话在交往与沟通活动中共同创造意义的过程，只有这样才能满足教学本质对师生交往和对话的要求。但师生关系作为学校中最基本的人际关系，是经过理性选择形成的，双方共同承担着教学任务的完成工作。因而在关注技术理性的规范性现代教学理念下，师生关系被限定在教学的场域，成了教学关系的同义语，师生关系进而成为知识传授和接受关系的附属品[13]。可见，师生关系受到社会契约、合同、规范的约束，虽然这当中存在教师和学生之间的合作，但这种合作关系讲求理性而非感性、注重结果而非过程。因此，一旦脱离了教学这一控制区域，稳定的教学秩序将被涣散的师生关系所取代，出现教师和学生之间的关系危机。而情感相依的师生关系，师生双方都是作为整体的、独特的人而相遇与交往的，师生在相互对话与理解中接纳对方，这种“我—你”的关系注重个人的选择和参与，把学生看成是真正意义上的“人”，因而是对建立在绝对理性、规范性、确定性基础上的传统教育观念的批判。

最近几年，各大高校图书在校园内部做了全面的调查，以读者需求、学生学习、学术研究为导向开放了很多形式新颖、内容独特的文化活动，进而让学术研究更加生动，同时也提升了图书馆自身的吸引力，为营造优良的校园文化氛围提供了一定的保障，并且让现代大学生的价值取向、知识构建在参与文化实践活动过程中得以提升。事实证明，这种方式比传统课堂教学有效。

后现代主义者在师生关系的问题上，抛弃了以往主客二分的做法，而是代之以个人与他人的关系，师生关系进而由教师主导下的教学关系转变为一种师生之间相互作用的共生关系。以巴西教育家保罗·弗莱雷为代表的批判教育学作为后现代主义的一支力量，其对以目的—手段形式维系的、以知识的授受为纽带的对立压制型师生关系是非常反对的，进而主张在师生之间建立一种开放和公平的对话关系。对此，保罗·弗莱雷从构建师生学习共同体的角度出发提出了自己理想中的师生交往：“通过对话，教师的学生及学生的教师等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生及学生教师。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”[4]可见，后现代主义者主张教师和学生在教学中形成一种超越手段的对话型师生关系而非单纯的教学关系。

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1）文化基础普遍较差，英语底子薄弱，学习积极性较低。独立学院学生学习目标模糊，学习兴趣偏低，缺乏良好的学习和生活习惯。大多数同学学习主动性很差，课余时间更乐于参加各种文体活动，很少会有同学主动去学习。

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2）基于智能手机的师星学堂平台在一定程度上促进了学生的知识内化。课前在线测试题目（图4）和课堂测试题目（图5）的统计结果显示，可以看出学生在经过课前学习后，对课程知识的掌握程度有所提高。教师可以将测试结果投屏到学生手机端，并针对每一个问题进行深入解析，为学生学习提供及时反馈，促进学生在课上对所学知识进行内化，从而提高学习质量。

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了解高斯（中国）产品的人不难发现，如今高斯（中国）推出的产品有些会附有“Wisprint匯印”的“印记”，其是公司在“GOSS高斯（中国）”的基础上新增加的一个代表高端的品牌，体现的是尖端科技、绿色，以及智慧的融合。实则，“GOSS高斯（中国）”更注重于传统产品的品质，“Wisprint 匯印”着意于服务高端客户，所以只有达到标准的产品才会用双品牌。而双品牌战略的推出，也是高斯（中国）走向独立、走向高端的一个布局。

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