教师职业进入到专业化发展阶段以来，对教师道德的要求有了进一步提升。教师不仅要具备专业的伦理精神，同时还要涵养专业的道德品性。教师德性是教师伦理体系的核心概念之一，也是教师专业核心素养之一，教师德性养成是教师道德实践关照的出发点和归宿。本质作为一个事物是其所是的规定性，对把握一个事物的全貌和了解这个事物发生发展的规律具有前提性的基础作用，因此对教师德性养成的各个概念进行本体论释义，从而明确概念的所指与能指，知其所传达核心要义和涵盖范围，既是教师伦理体系理论建构的需要，也是教师道德实践的议题。教师德性养成则是每位教师如何做好立德树人的现实功课，更是良好师德师风的基石。

一、德性的本质释义

关于德性的释义，可以从中西德性字义看出其本质性的含义。许慎《说文解字》对“德”和“性”分别做了解释。“德”有两方面含义，一是“外得于人”，其要义是“以善德施之他人，使众人得其益”；一是“内得于己”，其要义是“以善念存诸心中，使身心互得其益”。“性”是“人之阳光，性善者也。”意指人性与人心，构成道德主体的自觉与能动性。《中庸》的“尊德性”，首次将“德”与“性”合用，意为君子要尊奉天赋的善性。德性和道德也是不可分离的，德性之人首先表现在对道德的遵从。“道”在金文里的原初含义是供行走的路，后被人用来指代合理的想法与行为，引申到人类生活则是人们所应遵循的规范和原则；“德”的原初含义是直视行走，后被引申为人的一切正直行为。“德性”可以理解为得道之人，由于拥有了运行于世间的道而形成了对他人的“支配力”，是影响他人的内在能力或意向，有德就成了对人的一种美称，从而获得了道德意义。如果人们都能按照道德的规定去做，就能在道德品质、道德境界和人与人关系调整中达到一种状态。

西方德性最早出自于苏格拉底，他讲“德性就是知识”，将德性与智慧相等同。苏格拉底所说的德性并不表示一个具体的德目，而是所有德目的通称，是一切道德行为的本质称谓；柏拉图则将德性看作“心灵的秩序”，认为德性是与人的先天品性相匹配的品质；亚里士多德将德性看作“善的习性”，那些被称赞的或可贵的品质就是德性，德性是一种既使人或事物状态好又使人和事物的活动完成得好的品质。由此可以看到在古希腊三杰的语境中，“德性”(希腊文“arête”)被用来指称一种在人性中天然存在的并拥有展示其优秀和卓越的“固有能力”。康德认为德性是“一种道德的力量”，康德心目中的德性在于能够制定和执行绝对道德命令，德性作为一个普遍原则是存在于一个人心目中的道德命令；麦金太尔认为德性是一种“实践的内在利益”，因此德性被看作一种存在于个人内部的、在个体内在体验与外界环境互动中所形成的心理品性。

在对德性存有诸多差异的研究中，人们逐渐发现对德性有这样的共识：“德性是不同于一般行为习惯的意向(心理定势)或品质特性；德性是公认为好的、优良的或值得赞扬的品质；德性不是与生俱来的，也不是自发形成的，而是在环境的作用下通过智慧选择形成的；德性不只是体现在行为方面，而且体现在认知、情感、意志等活动及态度方面。”[1]因此，德性也可以被理解为存在于人自身的追求卓越的形成性品质。

进一步考察德性会发现其还具有以下共同特性：德性存在于个体身上，所有德性都是人的德性，而且所有德性都是个体化的，德性只有存在于个体身上才具有存在的合理性。德性不是一成不变的，而是一个动态生成过程，它是让人向好，是在已有的德性状态向更高更好的状态进发，在从无到有和从低到高的发展性养成中。德性受到外界环境的影响可能起伏波动，也可能逆向生成，但受到认可的德性是具有超越性的。德性不是目的本身，但德性都表现为人的一种目的性朝向，即德性追求完满，终极目的在善和幸福，要帮助人过美好生活，恶的指向不是德性而是魔性。德性是多种因素共同作用的结果，与认知相关的聪明、与情感相关的同情、与意志相关的执着等德性内在要素可以形成德性外在表现，如智慧、友爱、公正、善良、节制、忠诚、勇敢、慷慨、责任等等，一般称之为德目。这些德目在个体身上的表现不是均衡的，一旦形成就具有相对稳定性；这些德目具有一定的普适性，在很多民族和不同文化之中，都有人类所共同认可的德目，人的知识、情感、技艺、理性和意志等心理要素都对德性养成产生重要影响，不管德性处在哪一种状态中，德性都是当下那个时段的身心灵统一。德性是让人有自律性和责任感的，是让自身感到愉悦的内在品性，需要通过人的活动表现出来，德性的这种实践属性与人的不停歇实践的生命共始终；实践还表明德性不是义务，但是德性具有规范意向，一旦人自身形成了某种德性，就受德性支配而不由自主地去实践。可以说，德性实践是自发的，不需要理性驱动以及意志和规范的强制。

基于对德性的共同理解与特征分析，可以大致得出德性的一般含义：其一，德性不是中性的，是人指向幸福和善的好品质；其二，德性是人内在的一种建构性品质，是养成过程处于不断提升的动态品质；其三，德性是人的能动性反映，表现形式多种多样，支配个体的道德生活。基于此，可以对德性做出这样的描述性规定：德性是人根据过上美好生活的追求需要，运用心理机制与外界交互过程中逐渐养成的对人的活动起支配定向作用，并在实践中具有外显表现的获得性的道德状态下的品质。对德性的本质释义，为教师德性的本质释义奠定了内核基础。

二、教师德性的本质释义

教师德性的释义有多种观点和不同角度。一是对教师德性的界定。有学者将教师德性界定为一种教育活动中的精神品质和良好品行，认为教师德性不仅意味着主体的好品德，还表现出一种善的行为；[2]有学者将教师德性界定为道德标尺，认为教师德性具有追求高标准和理想的成分，是教师个体不断自我完善追求更高境界的内在道德标尺；[3]也有学者将教师德性界定为专业品性，如“教师德性是教师在教育活动中历经反复的道德实践而生成的专业品性。”[4]还有学者将以上观点进行综合后提出，教师德性的基本表现应该是无害、无欺、公平、有益，在于满足教师自己和他人的精神需要。[5]二是对教师德性结构与内容的研究。有学者从公正、良心、仁慈、幸福和义务等伦理范畴对教师的德性做了系统的研究，认为德性只能从内而外地生成，教师要有德性并过德性的生活；[6]有学者认为教师德性要从教师的职业性质来看，教师德性的主要内容为教师关怀、教师宽容、教师良心和教师责任；[7]还有学者从教师专业的独特性来分析教师德性的构成要素，认为其核心要素有教师的爱心、教师的善良、教师的宽容、教师的公正、教师的理解、教师的角色敬畏。[8]三是对教师德性价值和作用的研究。有学者借用麦金太尔的研究成果，将实践获得区分为内在利益和外在利益，德性作为获得性人类品质，使人获得内在利益，进而强调教师德性的内在价值主要体现在教师德性对于教师个体生命的浇铸、对于教师职业发展的支撑、对于学生教育影响等三个主要方面。[9]教师德性作用体现在教育教学环境中会成为教育的工具和手段，同时具有示范性特征，是学校里最重要的师表，是直观的最有教益的模范，并可以使教师享受职业幸福；还有一些学者从哲学以及制度等视角对教师德性进行研究。这些对教师德性的认识都抓住了教师德性的一部分特质，而没有全面反映出教师德性内涵和教师德性的特殊性。由此可见，教师德性研究任重道远，给教师德性下个确切定义不是容易之举。

教师的身份认同包含教师自身的自我认同、与教师发生关系的他者认同和确认主体性质的群体认同。身份认同是教师按照身份内涵进行自我的建构过程，是开放的教师个体与开放的职业生活互相确认的过程，并最终确立教师道德自我的意义世界、现实世界和具有独特归属意义的教师符号世界。

为了更好的保证花生播种之后的出苗率和出苗情况，使得花生出苗整齐，播种前需要对种子进行相应的包衣或者拌种处理。针对常发病虫害的不同，可以采用不同的拌种药剂来进行应对。例如，对于蛴螬、金针虫等地下害虫较多的地区，可以采用辛硫磷或毒死蜱等药剂进行拌种，而花生茎腐病、根腐病或者白绢病等病害高发区则可以通过多菌灵、甲基硫菌灵或者2.5%咯菌腈悬浊种衣剂来进行包衣或者拌种。通过这样的方式，可以有效的降低病虫害发生的几率，更好的保障花生的产量和品质。

[11]黎靖德.朱子语类：卷五[M].北京：中华书局，1986.

三、教师德性之养成

教师德性是获得性的后天养成品质。养成是培养而使其成长之意，是在长期反复的行动中逐渐获得的过程。德性养成不是固定化，养成本身意味着没有终点没有止境，伴随人的终生。因此，德性的形成、发展和变化说明人的德性始终处在养成之中，是养成之上再养成的提升过程。

(一)德性养成观的历史流变

在我国，德性是在关系中建立并在处理三种关系中养成的：一是人和宇宙的关系。我国传统文化以道德为中心，以“人的依赖关系”为出发点的，追求“天人合一”。二是人和社会的关系。强调社会道德本位，个体德性要服从整个社会的道德规范。这种思想一直影响我国几千年的道德价值取向，即使受到近现代西方道德思想对此道德思想的冲击，社会道德本位的价值取向依然延续，表明传统伦理型的文化力对道德具有一贯制约和定型作用。三是人和人的关系。先自己“得道”再“由己推人”，最后达到“克己复礼”，追求“齐家治国”的家国同构。先家庭而后家族再走向国家，整个社会以宗法原则按照君臣、父子、夫妇之间的关系组织起来，由此可见道德成为人把握世界的一种生活方式即个体德性。

[5]陶志琼.关于教师德性的研究[J].华东师范大学学报(教育科学版)，1999(1)：38-44.

[7]宋晔.教师德性的理性思考[J].教育研究， 2005(8)：48-52.

很多长辈一看孩子开始吃饭了，就开始紧锣密鼓地张罗了，以吃了多少饭作为喂养的第一标准，唯恐在吃上耽误了娃的发育。甚至还有人鼓动母乳妈妈，添辅食之后就可以断奶改吃饭了，当真是谣言害娃不浅啊。

后现代德性养成的观点倾向于建构论。后现代主义认为人们只能在具体情境中实现道德作为，普适化的道德伦理规范并不适合于任何具体情境，道德规范在某种具体情境下也可能是反道德的。“后现代具有关联性、生态性、对话性等特征，坚信事物的表面亦包含着一个深层结构，后现代主义是直觉性和解释性的，对生命的真谛所固有的可能性保持一种开放的态度。”[15]后现代德性养成观认为将德性主体置身于道德之场域，他才能弘扬道德的主体性，才能显现德性的真实性和具体性；认为道德生活始终拥有整体性和综合性，德性主体要学会怎样与世界生活相处，而无法将生活世界变成个体想要的样子。因此，后现代德性养成观点认为个体对道德的认同是德性养成的关键，而道德认同则是由个体的内在框架对道德生活的一种选择和建构。

(二)教师德性养成的路径取向

历史上的德性养成观为教师德性养成提供了理论滋养。每种德性养成观都有自身的适应条件和选择主体，教师德性是一种职业德性，它的养成独具自身的特点和适应性。笔者以为，当下教师德性养成应遵循建构的实践路径。教师德性是教师需要获得的品性，那么，教师通过什么方式才能获得他所需要的德性呢？由于教师职业身份是后天获取的一种资质，教师德性是和身份密切关联的职业性道德，教师身份不是先天赋予而是后天自致的，与身份相适应的教师德性也是在身份获取之后而逐渐获得的。因此，身份是教师德性养成的起点，身份认同构成了教师职业生活的内在框架，教师德性养成建基在身份认同的构成中。

随着教师职业年限的延长，教师德性养成也会表现出阶段性的特点，教师所处的社会价值环境差异产生了教师德性养成的差别。在不同价值背景下，教师德性养成有不同特点，教师个体道德水平和人格特点都会造成教师德性养成过程中的巨大差异。有学者从教师专业发展角度阐释，认为教师德性养成是教师道德发展的自律境界，也是教师自主发展的表现；[16]还有学者从休闲视角提出见解，认为闲暇生活是教师德性养成的必要条件，闲暇生活的自由和谐本质是个体德性发展的根本指向，闲暇生活的缺失和偏差会对教师德性养成造成损害；[17]另有学者从影响因素及其作用机制的心理学角度进行了研究，认为教师德性养成的客观因素有社会期望、职业声望、现实地位等宏观因素，也有学校管理体制、人际关系、群体观念、集体目标等微观因素，而主观因素则包括职业社会知觉、职业角色意识和个人特质三个方面，并认为角色意识起更重要的作用。[18]这些研究都指向了教师德性养成的外部因素，但需要厘清的根本却应是教师德性养成的内在动因。不论有哪些阶段性特点和个体的差异，教师德性养成最终都要回到身份的基点，教师身份内在地规定了教师所应具有的观念、态度和情意。身份认同是对教师价值观、行为模式和规范的认同，是教师德性养成的内源性基础。

理解教师德性需要厘清三个问题：第一，教师德性与职业道德的关系。教师职业道德是群体道德，从涂尔干的职业伦理思想可以看出教师职业道德在于创构职业群体的基本秩序，具有普遍意义，但这种底线伦理本身难以引导教师的实践达到一种理想状态，是把教师个体的职业理想和价值观念排除在外，教师德性在职业生活中的重要作用有不被重视的危险。教师职业道德水平的提高一方面依赖于职业道德规范的约束，另一方面也离不开教师个体的道德自觉，教师德性是以“应当”的内在命令形式表现出的一种道德自觉。因为教师职业的特殊性，对教师个人来说个体的道德品质是教师德性的基础，反过来教师职业道德的特殊内涵与要求又深刻影响着教师自身的全部个性品质，教师德性也会改变教师个体的道德品质。第二，教师德性在职业生活中的地位。教师职场生活是整体性的事物总和，有些事物受道德调控，有些事物不受道德调控，但是包含非道德领域的整个职场生活却受教师德性调控。这是因为教师是教育的主体，是教育活动的引领者和组织者，因而教师德性对教育活动和学生发展更具有影响力。教师的不宜行为则与教师个人修养关联密切，教师德性能对教师行为进行调控，使之符合教师职业要求。同时教师德性还能助力教育教学秩序的建立，职业道德规范虽然对教师行为提供普遍准则或起约束限制作用，但不能穷尽一切行为发生的具体情境，离开教师所处境遇的职业道德规范是不切实际的，而教师德性则可以调动教师个体道德人格的高尚，构建教育教学的精神财富，体现教师职业生活的存在方式与工作智慧。第三，教师德性在职业生活中的作用。教师德性既有本体价值又有工具价值，本体价值体现在教师提升与涵化个人修养。麦金太尔将德性看作人的内在利益，这种内在利益保障个体过上有意义的、充实的、内在的好生活，是追求卓越的生命实践，其本身即是道德实践的卓越；工具价值体现在教师德性是教育活动的无形资产，教师自身性格、学识、修养和价值观等都能成为教育教学的资源和手段给学生以深刻影响和启迪，籍由教师德性所形成的人格魅力，对学生的影响和榜样作用更是不可估量。

可变剪接又称选择性剪接，其过程是未成熟的mRNA（信使RNA）分子通过选择不同的剪切位点，切除掉其部分片段，将剩余片段以多样化组合方式重新连接在一起，形成多种不同结构的成熟mRNA分子。

总而言之，教师德性养成遵循人的德性养成规律，既不可能是外塑的结果，也不可能是内生的结果，更不完全是内化的产物，而是出于教师主体遵循内在道德框架通过对职业认同而进行教师职业生活的选择，是主客一体化的建构过程。教师德性养成是在身份认同的框架下进行自主建构的过程。教师德性能保证教师在各种情境下遵循教育伦理做出道德选择，成为教师自身的一种职业驱动力和道德意志力，成为积极推动教师专业成长的力量，会促使教师进行自觉反思，因此教师德性养成也是与教师职业生涯共在的道德实践。

参考文献：

[1]江畅.德性论[M].北京：人民出版社，2011：30.

[2]糜海波.教育伦理向教师德性生成的实现机制[J].教学与管理，2015(6)：21-24.

然后采用文献[14]给出的无可靠度约束等维修周期预防性维护模型，代入相同动态可变参数后，分别得到与本维护模型最佳维修策略(0.75,13)和(0.95,15)有相同预防维修次数时的维修优化结果，如表3所示,其中：总维修费用C0=[E(C0)]×L0。

[3]石峰.论教师德性[J].教育探索，2007(5)：89-90.

现阶段的体系结构主要有C/S、B/S和P2P结构，其各有优劣势。由于B/S体系结构的主要事务逻辑完全在服务器端通过浏览器实现，对客户端的硬件配置要求不高，网络也不必是专门的网络环境，且只需要维护服务器，方便用户使用，因此该体系结构广泛用于现阶段应用系统的开发建设。但其对应用服务器提出了更高的要求，需要更加优化的系统结构和相应硬件配置。并且由于系统是建立在广域网之上，面向不可知的用户群，对安全的控制能力相对较弱，必须辅以相应的软硬件措施，确保数据的安全。

[4]黎琼锋，吴佩杰. 论教师德性与教育幸福[J].山西师大学报(社会科学版)，2008(2)：23-25.

1.2.2 子粒产量调查取样 选取北部的古驿镇、东部的程河镇、西部的龙王镇和夹河套的张家集镇4个镇进行取样，于同一小麦品种、同一田块内，选有代表性的倒伏和未倒伏小麦各20 m2，从茎基部割取，脱粒后晒干称重，最后折算单位面积产量，分析倒伏对小麦产量影响。

同时，我国传统德性养成以人性论为前提。荀子从性恶论出发，提出“化性起伪”，遵循社会外部礼制达到对人本性的约束，通过“隆师、道问、强学、积学”等过程，整治人的恶之本性，使之合乎礼义。程朱理学发展了荀子思想，从其性体论出发来论述德性养成思想，程颐认为“在天为命，在义为理，在人为性，主于身为心，其实一也。”[10]朱熹认为“心与理一，心与性为体”[11]，心是人的本性，代表着天理的社会道德规范表现在人身上就是“性”。要“化心为性”，变求得肉体物欲满足的“人心”为从天理和道义出发的“道心”，德性养成要靠外在力量灌输和权威教导；要确立人的理性本体地位，从“理”出发，化气质为义理，化个体性为普遍性，具有本质主义的特点。这一派学说代表了中国传统道德教化的大方向，是“外塑论”。孟子从性善论出发，认为人皆有先天的恻隐、羞恶、恭敬、是非之心，只要努力发挥这四个善端，人就能够去除私弊，成为圣人。正所谓“尽其心者，知其性也；知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。”[12]人的心中就有天理，道德规范和人的主体意识在本源是同一的。王阳明心学继承了孟子思路，提出“心即理”，心是道德主体代表，理是道德之理，人之所以为人之理，“心外无理”，德性养成要靠人的“致良知”。从道德主体出发来讲道德本体，指出二者本源的同一。道德主体具有个性化和感性化的非理性因素，尊重人的个体性和差异性，突出了个体的道德情感和道德自主，是“内生论”。

现代德性养成的观点强调由外向内转化。个体德性养成将外在道德规范内化为自我约束，是一个由他律道德转向自律道德的过程。现代性道德观认为人的本质是理性，道德时空是确定的，在价值取向上追求道德内容和规范的普遍性、客观性、必然性，世界秩序的建立和稳定，需要靠人的理性来完成。这种观点看似强调了德性主体的主观能动性，实际运作上却把德性主体当成了被动接受和转化的道德工具人，其结果必然重视德性养成中的认知和训练，而忽视了对道德意义和价值的揭示，忽视了个体偶然的独特的道德经验，从而使德性主体失去判断、自主、反思的理性能力。与内化观不同的是马克思主义的德性养成观。马克思主义的德性养成观看到了社会道德是不以人的意志为转移的客观社会关系要求，个体德性是对社会道德准则内化结果的本质，又重视人的主观能动性，强调在社会实践中养成人的德性，外部影响是个体德性养成的条件，内在根本还是德性主体的自我道德实践。

[6]檀传宝.教师伦理学专题——教育伦理范畴研究[M].北京：北京师范大学出版社，2003.

西方传统德性养成有多种路向。柏拉图主张德性养成是由内向外的。他提出“善理念”理论，认为人来到世界以前，具有先在的理念知识，降生以后受到肉体各种欲望、冲动、情感的玷污而遗忘了先在知识。如果人能超越肉体限制，就可以重新寻找到善理念，而善理念是可见世界中一切美好事物的源泉和创造者，是正义、勇敢、智慧等德性的根源，一个具有美好德性的人是因为他寻找到了善理念。亚里士多德则主张德性养成是由外向内的，认为灵魂有两个部分，理性部分和非理性部分，人的德性是灵魂中理性部分和非理性部分的协调与融合，使得灵魂处于一种优秀状态。德性乃是理性对非理性的控制，它不是天生的而是在社会生活环境中形成的行为和情感上的正当与适宜。“德性的养成既不是出于自然，也不是反乎于自然的，自然赋予我们接受德性的能力，这种能力通过习惯而完善。”[13]之后的德性养成思想转向了情感主义。亚当·斯密认为情感是决定人道德行为的主要力量，人的美德形成离不开人的情感因素，同情心、愤怒等人的情感是德性养成的基础。情感之所以能对人的道德产生影响，是因为人和人之间具有情感共鸣，它出自于人的自然本性。与情感主义相反，康德认为道德律令来源于人的纯粹理性，理性为自身立法，这个法则具有普遍性。康德主张“在道德上的善良不在于他随从激情和利己之心而行动，而是遵循一种超乎人的对别人和自己都同样有效的原则而行动，这就是道德的本质。”[14]普遍的道德法则如何能成为自身的内在法则，康德认为这就是道德的自律性，有理性的人有能力按照道德法则规定自己的行为。理性不但为自身立法而且在实践中还能够按照自身的法则而行动，这就是道德主体的自律。人通过意志自由摆脱了欲望和爱好的束缚，服从自己为自己确立的普遍道德法则，获得了只有人才有的价值和尊严。然后才会有责任和道德，德性养成是人的理性作用结果。康德的道德自律强调了人的主观性，但却抽掉了道德的社会历史内容，似乎对一切人都能发生效用，对人的德性养成有普适性，但是离开了时代性和民族性的规范和要求，却又对任何一个人的德性养成都没有效用。

（1）由于中职学生的学习能力非常薄弱，尤其是自学能力，几乎不具备。因此，学生在信息搜查阶段，特别是理论知识储备方面的自学，能否具有实效性，有待考究，下面的学习，我会引导学生自学，也会及时检验学生自学的效果。

[8]张典兵.论教师德性的意蕴与结构[J].教育导刊，2015(10)：14-17.

翻转课堂首先由教师创建教学视频，学生在课外观看视频，然后再回到课堂进行师生、生生间面对面的分享、交流，以实现教学目标为目的的一种教学形态。基于微视频和学习管理平台开展，主要包括知识传播与知识内化两个阶段。知识传播阶段：学生根据任务清单，自主学习微视频，通过测试检测自学效果；知识内化阶段：学生先在课堂上完成教师布置的作业，通过讨论协作解决问题。课下，结合所学自主探究、进一步内化知识。简言之，“翻转课堂”是一种“先学后教”的教学模式，能让学生发挥尽可能大的自主权。

[9]杜国民，杨丽丽，王露.论教师德性的内在价值[J]. 教育与职业，2009(2)：67-68.

[10]朱熹，吕祖谦. 近思录[M]. 查洪德，译.郑州：中州古籍出版社，2008.

根据以上分析可以判断教师德性内容至少包括两个层面，一是现实层面上的教师职业意义、职业价值、职业品德，一是超越现实层面的教师精神品质和道德境界。教师德性反映了职业性道德要求和专业性角色品质在教师个体身上的表现，善、爱、公正和责任等是教师德性不可或缺的内容；同时教师德性也是职业性道德力量和专业性精神品格在教师个体身上的表现，包含了立德树人、教书育人、为人师表等双重的人格魅力和学识魅力，因此需要从职业精神层面、职业追求层面和职业品德三个层面对教师德性进行界定：教师德性是建立在个体德性之上的职业德性，与普通人德性相比具有职业特殊性，是教师根据教育教学活动要求所形成的获得性内在职业精神品质；是指向教师职业道德生活的能动性内在力量，并以职业品德状态表现出来的职业人格特质；是教师在职业生活中逐步养成的追求卓越的职业品性。

[12]孟子[M].方勇，译注.北京：中华书局，2015.

朱永新：我一直认为，做重要的事情总是有时间的。要想找到阅读的时间，首先必须从思想上真正把阅读当作最重要的事情。试想某一天，你本来已经把时间排满了，可你生命中最重要的人突然约你相见，你会不去吗？不会，你肯定会想方设法相见的。我认为，阅读就是我们生命中最重要的这个人。认可这一点，就一定能找出时间。教师的工作忙是事实，但也是借口。时间对每个人而言都是固定不变的，之所以会忙得没有时间阅读，是因为还没有把阅读当作自己人生中最重要的事情。

[13]亚里士多德. 尼各马科伦理学[M].廖申白，译注.北京：商务印书馆，2003：36.

[14]伊曼努尔·康德. 道德形而上学原理[M].苗力田，译.上海：上海人民出版社，2005：115.

[15]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生，译.北京：教育科学出版社，2000：148.

[16]刘宗南.论教师专业发展的德性之维[J].教育研究与实验， 2010(6)：40-43.

探讨基于概念网络的类比推理，首先要讨论如何用概念网络刻画类比的始源和目标的结构，然后探究用概念网络描述类比推理的过程。

[17]申明.闲暇生活与教师德性之提升[J].教育科学研究，2010(3)：70-73.

[18]马娟， 陈旭 ，赵慧.师德发展的影响因素及其作用机制[J].教师教育研究，2004(6)：23-28.