任何形态的社会组织或社会群体都具有其自身独特的文化。教师作为社会中一种特殊的群体，因其承担的多重角色与工作职责，而在思想观念、行为价值取向上都有着区别于其他社会群体的特征，并形成一种教师群体独有的文化形态[1]。因幼儿园教师所秉持的保育教育信念、表现出的行为模式以及所承担的保育教育角色与职责区别于中小学教师，进而使得幼儿园教师文化成为一种相对独特的文化形式[2]。

坚持具体问题具体分析的原则，对不同的经营管理行实行差异化的监督，根据各支行不同的经营情况进行不同重点的监督，具体来说，就是将每次的检查内容纳入到下一次的检查方案中，深入贯彻一整套审计流程，杜绝同类问题的再次发生。

幼儿园教师文化是一种历时态的存在，其历史演进展现的是幼儿园教师在不同社会历史时期因生产力发展水平，以及自身发展进程中所呈现的渐进样态[3]。我国本土的幼儿园教育自1903年诞生以来的百年间，走过了学习日本、美国、苏联以及自主探索的学制变迁，幼儿园教师的法定称谓也经由最初的“保姆”到后来的“教员”“教养员”直至“教师”的转换。与此同时，20世纪至今的儿童观也相应地发生了阶段性变迁[4]。从历史渐进的视角考察和审视幼儿园教师文化的形成与发展，不仅有利于梳理百年来我国幼儿园教师文化的发展脉络，而且有助于了解和把握幼儿园教师文化在不同历史阶段所呈现的特征。

一、清末民初的幼儿园教师文化

中国本土的幼稚园是随着癸卯学制的公布而产生的。在1903—1911年癸卯学制实施的8年间，日本式的幼稚园缓慢地出现在中国的土地上，“仿日”成为这一时期幼教师资培训与幼教实践的一大特色。1901年，清政府颁布兴学诏书，令“各州、县均改设小学堂，并多设蒙养学堂”[5]。蒙养院按规定不能单独设立，只能附设于敬节堂与育婴堂之中。两堂中的节妇与乳媪均是一些文化程度较低的妇女，即使让她们接受训练，也由于其自身文化素质太低，以及培训的非专业化而致其无法形成专业理念与实践。

不同采收期承德产黄芩比较，以年限为主因素，月份为副因素时，黄芩中黄芩苷、汉黄芩苷、黄芩素、汉黄芩素、千层纸素A成分含量在5～7月间最高，2年生与3年生黄芩从成分变化相近，且3年生黄芩成分含量并未较2年生出现明显提高[42]。而陕西商洛产黄芩中黄芩苷、汉黄芩苷、黄芩素成分含量于黄芩生长第2年10月下旬达到最高[43]，基于2015版《中华人民共和国药典》载[19]，黄芩与春、秋2季采挖，故应选择黄芩生长第2年进行采收，季节视当地气候条件与黄芩有效成分积累而定。

(一)“蒙养”“家教”合一

借鉴大量国内外的监测数据，按照震动波的传播频率15 Hz，煤炮发生区域煤体振动峰值速度0.3～5.0 m/s，根据岩体属性计算得出P波在煤体传播速度大约Cp=3 500 m/s，计算出动载荷的量值为1.47～24.5 MPa。再加上可能产生的S波的叠加，这里取0(静载状态)、5、15、25、35 MPa 4种强度进行动载分析，假设作用时间 0.1 s，发生位置在巷道上方4 m。

石灰布撒均匀后，用1台农用重型铧犁配合3台旋耕机粉碎开始翻晒，翻一旋二，铧犁配合旋耕机翻拌到底。（平均翻晒一遍能降低0.8～1.1个百分点）。路拌机第一次翻拌结束，检测含水量降至19.8%，每50m取2点，用EDTA滴定法检测灰剂量，所有检测点的灰剂量≥设计灰剂量-1%。

(二)严肃主义的教学与管理

尽管当时的《学部奏定女子师范学堂章程》中指明师资培养旨在习得蒙养院保育、家庭教育、小学堂教育的“旨趣法则”，但由于保姆的功能定位不明确，也未突出蒙养院与小学教法之间的区别，导致保姆所学不但浅薄而且死板，并没有习得专门针对幼儿保育与教育的知识与技能。加上“取经”式的师资培养方式虽有助于引进外国经验，但无从评估外国经验对本国幼教发展的影响与适切性，“仿日”得到照本宣科式的经验，未得日本幼教精髓；师资培训者本身的专业能力也颇受质疑，幼教师资培育形式甚至与中国士大夫教育极其相似，传统“书房式的背诵记忆”“注入式小学”的教法与管理上的严肃主义就成为教授幼儿简便且有效的方法。

民国前期，蒙养院的发展逐渐脱离社会福利而转向学校形式，幼稚园正式被列入学制系统。随着西方资产阶级教育思想在中国的传播，社会大众对当时的幼稚园教育以及幼教师资的素养也表现出愈来愈高的期待与要求，幼稚园教师对幼儿进行单纯的身体养护显然已经不能满足大众的需求。幼儿园教师的称谓由“保姆”变为“幼稚教师”，教师的价值规范与角色要求逐渐被纳入专门幼教工作者的职前培养体系之中，幼儿园教师承担的职责也由单一的幼儿身体“照料者”或“看护者”转变为对幼儿知、情、意进行培养的“教育者”的角色期待，幼稚园教师的生存具有了越来越浓厚的制度化生存的色彩。

二、民国中后期的幼儿园教师文化

清末民初蒙养院的教学主要是模仿日本幼儿教育中的注入式教学法。当时蒙养院中保姆的教法仍然依照过去“书房式”的背诵记述，使用的教材只不过是把传统的蒙学教材“三百千”变成歌谣、游戏、手技罢了。与此同时，保姆们将识字、谈话、唱歌、积木等科目，一一地规定在课程表中，不会混乱也不允许混乱。幼儿日常使用的各种工具和材料也都由教师准备，倘若老师不给，幼儿自然不能自由使用，而当游戏的时候一举一动也需教师们担负指挥的责任[7]。张雪门先生在考察当时的幼儿园后写道：“要形容这一时期的幼稚教育，和现在注入式的小学十分类似”[8]。造成这种现象的症结正在于学习国外经验时，未能有正确的学习态度与系统知识，对幼儿教育专业知识的了解与技能的训练未得他国精要，只是简单凭借生活常识和经验对幼儿进行养护和教育。

(一)“儿童本位”教育理念萌生

“五四”时期，新文化运动以前所未有的姿态对以儒学为核心的封建传统文化发起了猛烈的批判，民国时期的教育思想、体制的演变也逐步向儿童本位方向发展。而在“五四运动”前后，除清末建立起来的日本式的幼稚园外，又出现了欧美式的幼稚园和教会办的幼稚园。到1922年前后，欧美式的幼稚园已占到压倒性优势了。这种幼稚园为中国人自己所办理，它的设备适中，内容完全没有宗教色彩，方法以福禄贝尔为本位，间或采用蒙台梭利教育法。教师的来源大半为教会女子师范所设的保姆班培训出来，其训练的方法也大多采用欧美的方式。如当时的苏州景海幼师的学生注重实习，其方法也都效法美国。

必须在全国全司党建强化的大格局下，持续坚持公司党代会提出的“抓基础，向党建要战斗力，引领企业科学发展；抓创效，向党建要生产力，保障企业持续发展；抓人心，向党建要凝聚力，促进企业和谐发展”的工作思路。与新时代党建工作要求同步共进，与公司中心工作同频共振，与员工群众同心共鸣，在改革发展的大潮中稳步前进。

伴随西方儿童中心的观念日渐深入人心，依循幼稚生之禀性而创设独特的幼稚园课程乃成一时之潮流。如在集美幼稚园，幼儿园教师“深信教育应以儿童为中心”[9]256，“深信幼稚教育是要求孩子的解放和幸福”[9]257-258，“深信教育的基础是建设在儿童的需要和生活的经验上”[9]307。这一切体现了杜威的儿童中心论与“教育即生活”的原理。香山慈幼院也按照杜威“做中学”的原理让孩子们亲身去实践，“学农的跟着先生选种、栽地、喂牲口、使用各器；学商的跟着先生做学徒，学买卖，学簿算；学工的跟着先生们天天做工。”[9]313尽管在战火纷飞时期，各根据地都竭力以民主的儿童观指导幼儿教育与保育实践[4]。然而，即便是认识到教育要以儿童为中心，但在实践中依旧会有“仍以小学教育相待，而以遣儿童入幼稚园读书识字为目的”[10]的现象存在。

(二)保育与教育的形式并重

进入20世纪20年代，保教关系得到调整，保育逐渐得到重视。抗战全面爆发后，原来流行的自由主义思潮由于战时体制对政府权威的要求及全民思想的统一进而走向消退。20年代的“重保”倾向也多窒碍，革命根据地与国统区不约而同地提出“保教合一”“保教并重”的口号。在幼儿园课程方面，民国时期仍以故事、儿歌、游戏等为主，但由于受杜威和其他教育家幼儿教育思想的影响，课程改用幼儿园的课程大纲，而不再是以单一的课程表来规定，课程内容相较之前更加灵活多样；教学采用设计教学法，建立在儿童的兴趣上进行。课程实施过程中强调无所谓科目，要求把游戏、音乐、儿歌、社会常识、故事等各种活动贯通一体，儿童在各种活动中可以自由选择，使课程具有灵活性和开放性。

在保教活动中，“应用科学方法训练未达学龄之儿童，务本自由主义，以发展其天然活动力”[11]被一些幼稚园定为教育宗旨。在儿童活动中，教师被视为活动的“把舵者”与“裁判者”，引导和把握着活动的目标与大方向，但这并不意味着否定儿童在活动中的主体地位。教师秉持“儿童的问题应由儿童自己去解决”的理念，并意识到“儿童不能解决时，教师才可从旁启发指导”[6]240。而且在这一时期，一些幼稚园开始试行“随级教学制”，教师随幼儿升级。幼儿自入学之始到毕业全归一位教师教育，幼稚园注重幼儿与教师之间的情感联系。尽管在现今看来，“把舵者”“裁判者”的称谓并非符合幼儿教师的专业角色期待，但与清末封建主义传统妇职应尽之道相比，对幼儿保育常识与专业知识的学习，以及主动观察儿童生活等专业能力的强调，已使幼儿园教师的素质转向“教导”的制度化要求。

采用SPSS19.0软件进行统计分析。计量资料采用t检验，计数资料采用χ2检验，死亡相关因素分析采用Logistic多元回归模型，先进行单因素Logistic回归分析，以P＜0.1为差异有统计学意义。对所有可能影响死亡的因素，应用其软件中Binary logistic自带的向前进入法（LR选项）进行多因素二分类Logistic回归分析，筛选出死亡的危险因素。

三、中华人民共和国成立后至改革开放前的幼儿园教师文化

中华人民共和国成立之后，在探索社会主义教育道路的过程中，我国幼教经历了借鉴以苏联为主的国外经验及吸取旧教育中某些合理成分和老解放区的教育经验，到全面系统地学习苏联经验的过程。原来的“幼稚教师”改称为“教养员”，并将热爱幼教事业和全心全意为人民服务作为培养和选拔幼教师资的前提条件[12]。1952年，“保育员”的职业开始出现。这样，班级内保育与教育任务的分工更加明确，幼儿园教师的角色开始成为“专业的幼儿园教师”，她们的职业成分中以教为主，保育成为保育员的主要责任，但由此也导致在保教实践中出现“重教轻保”“保教分家”的现象。

黄麻在我国有着上千年的种植历史，20世纪高峰期种植面积达500万亩。老百姓日常所用的麻袋，最主要的原料就是黄麻。然而，随着近些年化纤纺织袋及其他材质纤维的冲击，麻袋需求量大大减少，导致黄麻种植面积快速萎缩。

(一)“重教轻保”蔚然成风

中华人民共和国的幼教变革是在学习和借鉴苏联学前教育理论与实践的基础上进行的。但在这一过程中，我国原有的理论与实践探索的宝贵经验并没有受到足够的重视和传播。如老解放区在幼教实践中创造的“保教结合”原则[13]、陈鹤琴先生等人的幼教理论及其实践经验遭到全盘否定和批判。学习苏联的教育学与心理学等系统理论对我国20世纪50年代至改革开放前的幼教课程变革具有重要的意义。但是，苏联的教育理念过分强调传统教育“三中心”，虽然增强了教育教学的集体性与计划性，但忽视了幼儿的个性特点和教育的灵活性，限制了幼儿主动性与创造性的发展[14]。这对我国的幼教发展产生一定的消极影响。

苏联教育思想中所倡导的集体主义教育在我国幼儿教育教学变革中产生深远影响。在苏联幼儿教育教学思想指导下，在集体未形成之前，幼儿园教师可以“以不允许反对的方式”提出要求，以使松弛的、吵闹的儿童遵守纪律；“作业教学”成为幼儿园主要活动，“教学游戏”等活动则被“下放”，降至为作业课中使用的一种游戏方式。“作业教学”更多地是通过有组织的作业形式，传授知识与技能，并将作业视为唯一的、有组织的、有效的教学组织形式[15]。在教育教学中，教师们认同“照顾大多数”，并重视系统知识的传授与教师的主导作用，这也导致幼儿园教师在践行“保教结合”原则的过程中偏向“重教轻保”。

孔志浩接过木榔头从棺首开始，用力敲打着那半截棺钉，击打声在大成殿形成空洞的巨大回响。所有棺钉敲实后，几个伙计拎了半桶桐油和老灰为棺钉处批灰刷油。

(二)模仿中小学的教学模式

受苏联分科教学模式的影响，幼儿园教师的工作实践也多以模仿中小学上课的形式为主。在苏联专家的指导下，教育部于1952年先后统一制订并颁行了《幼儿园暂行规程(草案)》和《幼儿园暂行教学纲要(草案)》。这两个法规虽考虑到幼儿的兴趣、好奇心及好玩等心理特点和大脑发育特点，但从具体内容来看，由于过多考虑当时的社会需要，出现不符合幼儿生活实际的内容。例如：要求中班幼儿“简单了解主要的时事，知道主要的邻国”及倾听教师讲“简单的国际故事”，游戏中不允许幼儿扮演反面人物等。这与当时课程改革中要求增加政治课这一社会需要密切相联，而幼儿对国际时事的了解似乎超过了幼儿思维判断力的发展水平。与此同时，这两个法规非常强调教师严格计划、预先决定的课程，特别注重教师要准确地执行规则。

这一时期，幼儿园教育主要偏重儿童知识技能的获得，强调课程的知识要点，“重教”倾向不断加剧。在1960年的教育部、全国妇联《关于在幼儿园教学汉语拼音、汉字和算术的通知》中指出，过去幼儿园不进行识字教学、6～7岁的大班幼儿在计算方面才达到10以内是不科学的。为此，该《通知》提出，在幼儿园阶段要进行识字教学，还应提高幼儿学习算术的要求[16]。而在“文革”时期，幼儿园教师们也避免不了要轮班学习，搞大批判，对幼儿也产生耳濡目染的作用[17]。全国的幼儿师范学校停课，幼儿园里的孩子们被“放羊”。这种模仿中小学上课的教学模式直到改革开放之后的20世纪80年代才受到幼教界的反思、批判并被逐渐转变。

四、改革开放至今的幼儿园教师文化

[8]张雪门.我国三十年来幼稚教育的回顾[Z]//中国学前教育史编写组.中国学前教育史资料选(全一册).北京：人民教育出版社，1989：196-197.

(一)“边缘人”走向“专业人”

提升幼儿园教师的专业化水平是保障学前教育质量的关键因素。20世纪80年代以来，世界诸多国家和地区的幼儿园教师都已迈上专业化的道路。1995年，我国《教师资格条例》强调了教师职业的不可替代性，2012年《幼儿园教师专业标准(试行)》进一步明确了幼儿园教师职业的专业性。幼儿园教师专业发展的主要目的不在于外在的、技术性知识的获取，也不反对为其专业发展寻找一个“知识基础”，只是这种知识观与传统认识观下的知识观有所不同，“实践性”“个体性”与“专业性”的知识共同交织在一起，幼儿园教师在幼儿教育现场实践中通过多种形式的反思深入理解理论与实践，以及专业实践中与自己专业相关的活动，发现其中的“意义”，而不再仅仅是“接受”知识。

课后深化是混合式教学模式的重要一环，旨在通过布置课后任务和推荐学习资源等方式，促进学生对所学知识的检测和理解记忆，为下一步学习做好铺垫。

(二)反思与合作的专业实践

面对复杂、多变的幼教情境和问题，传统以技术理性为支撑的技术熟练者已无法适应。成为“专业人”便要求幼儿园教师通过反思寻求对各种专业理念、专业知识、专业能力进行意义重建。与此同时，幼儿园教师仅有保育教育经验是不够的，还需对原有经验进行反思批判。这种反思不只是对教育教学的过程、内容、方法、策略等进行“外向反思”，还应对自身的专业/职业角色、身份、地位等进行自我内向反思。倘若幼儿园教师仅仅满足于自我经验的积累而不对其进行反思与批判，那他至多是一个教学的“能手”或“熟手”，却永远也无法成为一位研究型教师。因此，幼儿园教师只有意识到自我经验的局限，并通过持续的反思进行批判、调整和重构，才能形成个人的教育哲学，实现对自身角色的内省与觉解。

幼儿园教师的个体反思无法脱离幼儿园教师同事间的合作。随着教师反思的意愿和能力的非简单自我生成性、反思策略的非自足性逐渐被揭示，世界教师教育理论与实践开始关注教师之间的合作问题。教师合作概念本身体现着对个人主义教师文化缺乏共有文化的批判，寄托着人们通过促进各教育机构内作为一个集体的教师间的合作来促进教师的发展。走向合作的幼儿园教师实践，需要幼儿园教师打破教师个体“自给自足”式的封闭状态和“班级主义”蛋箱式的空间阻隔，克服专业个人主义和狭隘的小团体利益，提倡在幼儿园建立教师学习共同体、研究自愿者组合等专业合作组织，促进幼儿园教师与教师之间的专业学习与研讨，并形成教师与家长、幼儿园与社区之间的相互交流与互动。

五、我国百年幼儿园教师文化的反思

我国百年幼儿园教师文化演进展现出每个历史时期的阶段特征，这和当时的政治、经济、文化以及学前教育理论的发展及对不同国家经验的借鉴是分不开的。从百年幼儿园教师文化发展进程中也能发现，我国幼儿园教师文化逐步从自在文化走向自觉文化、幼儿园教师从“边缘人”的角色状态发展形成专业文化。在此过程中，幼儿园教师的职责也从“重保轻教”发展为“保教结合”“保教并重”以及“重教轻保”。但在这过程中，保育与教育的关系都没有得到科学、辨证的处理。

(一)幼儿园教师文化从自在走向自觉

任何形式的教师文化都是在特定的社会和学校中生成的。社会变迁创造需求、幼教科学化发展、女权抬头促成的教育机会以及仿效外国教育制度变革等，成为近代中国幼教及幼儿园教师文化发展的重要支持因素。尽管幼儿园教师文化产生于工业革命初期，但对于我国新生的幼儿园教育而言，自发遵循与长期积淀的传统农业社会家庭教育经验、育儿常识、习俗等依旧潜移默化地影响甚至支配着幼儿教育。我国最初的社会公共领域的幼儿机构教育虽然标志着幼儿教育的社会化，但仍然保持着与家庭的密切联系。这也使得幼儿园教师作为一个新生的职业群体，其角色与职能也未完全脱离类似家庭中母职的身体养护与情感照料；幼儿园教师的群体/职业文化也只是一个非常狭窄的领域，并没有形成一种完全专门化或专业化的文化精神和文化要素。传统社会有关育儿的经验常识与习俗自在自发地左右着幼儿园教师的思想观念与行为[3]。现代社会形态下，人们开始超越传统社会中以经验、常识、习惯为基础的自然主义和经验主义文化模式的保守性思维方式和自在自发的活动方式，幼儿园教师从事的工作被视为根据教育科学所揭示的教育规律而进行的专业化实践，知识的专精化和技能的规范化日益被认为是幼儿园教师专业性的体现。而在新的时期，基于反思和合作实践的“专业人”成为新的角色定位。

(二)幼儿园教师文化不断形成专业文化

我国幼儿园教师文化的历史演进过程，体现出幼儿园教师在价值观念与行为模式上不断由经验性向专业化发展的转变。“节妇”“乳媪”为幼教机构设置之初的法定师资来源，这些恪守封建礼教的妇女面临中国女权长期遭受漠视的情况，一方面社会刻板地以为女性为适切的幼教师资来源，另一方面则又受限女权不彰，以致幼教师资未能得到良好的发展环境[20]。保姆自身文化素质不高，思想落后，所学亦死板浅薄，幼教师资的短期训练也未能保证其专业化水平。到了民国初期的壬子癸丑学制时，政策文件中对幼儿园教师的专业素养要求开始凸显。1922年的壬戌学制将女子受教及幼教师资纳入正式学制系统培育发展，幼儿园教师的“师范性”更加突出，幼教实践也在学习西方的同时开启本土化的模式。在1951年的学制中，一定的政治觉悟与专业知识技能成为从事幼儿教育事业人员的前提条件与基础素养，幼儿园教师与保育员的教保职责开始分离。当称谓由“保姆”“幼稚园教员”“教养员”转变为“幼儿园教师”时，幼儿园教师的专业性得到了前所未有的肯定，其专业化水平也被提高到与其他教育阶段的教师相同的地位上。幼儿园教师由最初的基本无专业知识与专业能力的封建礼教代言人——保姆，开始走向寻求自我发展与富有研究意识的“专业人”。

(三)工作职责影响幼儿园教师文化的走向

我国幼儿园教师文化的发展与其所扮演的角色和承担的职责是密不可分的。我国幼儿园教师在诞生之初多由中老年女性担任，以“保姆”的职业角色承担保育的职责，幼儿园教师的职责只是家庭养育功能的自然延伸，所以和家庭中的母职角色和功能并无明显差别。民国中后期，随着西方幼教理念的传播与本土幼教专家的教育实践推广，我国的幼儿园教师开始关注在保育基础上的教育问题，并在抗战时期提出“保教结合”“保教并重”的原则，将保育与教育提升至同等重要的地位。尽管在贯彻中存在仅是形式上结合的问题，但相较以往已经进步。中华人民共和国成立后，苏联教育及幼教理论成为我国教育发展的指导思想，“学苏”的结果导致幼儿园的教育教学变为“上课”“作业”，“重教轻保”蔚然成风。改革开放之后，反思总结历史经验，重新认识到保育与教育的同等地位与重要性，但幼儿园教师与保育员、育婴员的职业划分，使得在幼儿园保教实践中，产生幼儿园教师“重教轻保”，保育员、育婴员“重保轻教”等问题，“研究型教师”“专业人”的称谓也明显强调幼儿园教师的教育者角色与教育职责，对于保育内容则重视不够。学前教育“保教结合”“保教并重”的基本原则并未得到很好的实践与坚持。因此，也导致幼儿园教师文化在新时期的文化转向。

申能能源服务有限公司总经理兼上海市节能协会分布式供能专委会主任高雄伟介绍了虹桥商务区核心区（一期）分布式供能系统应用情况；上海西虹桥能源投资有限公司刘靖飙介绍了西虹桥分布式供能系统情况；康明斯（中国）投资有限公司专家分享了燃气发电机组在区域供能系统中应用的案例；上海市申能集团公司副总工程师姚珉芳表示要充分发挥天然气分布式供能清洁高效优势，提升智慧管理、综合能源服务水平。

结　　语

教育场域中“人”是教育改革与发展的“成功之钥”，教育改革与发展最终取决于教师这一主体对教育进行怎样的理解、诠释与践行。在学前教育改革与发展进程中，幼儿园教师作为国家教育方针政策的执行者、学前教育活动的实施者，其群体所秉持的教育信念与展现的教育行为直接关系着学前教育改革的成败。幼儿园教师文化作为一种“意义范式”的“活动性存在”，既是已经生成的“事物”，也是正在生成的一种“事态”，并在不同的社会历史发展阶段呈现出不同的幼儿园教师文化形态与特征。通过回顾我国百年幼儿园教师文化的历史演进，可以发现，幼儿园教师的专业角色由最初的“养护者”角色(“保姆”)转变为“教育者”角色(“教员”“教养员”“教师”)，并在研究型教师培养的发展趋势下，在原来“教育者”的角色中增加了“研究者”的角色要求与期待。幼儿园教师的主要职责也由最初单纯的身体养护与照料发展为保育与教育并重，同时促进儿童的身体、智力、情感、社会性等多方面的和谐发展。幼儿园教师这一职业也从最初的经验性不断走向专业化。对我国幼儿园教师文化历时态特征及阶段性问题的关切，可为学前教育改革与发展提供依据与可能。

成为“专业人”意味着对于幼儿园教师这个“人”或者“群体”的关注远远超过对“保育教育”这项活动的关注。幼儿园教师作为自身专业发展的主体，其专业自主蕴含着幼教实践过程中自我主体性与自我价值的彰显，即幼儿园教师在专业规范的约束下，不受外在压力影响与外力的干预，根据自身专业发展需求以及自己的专业知识和能力对幼儿园组织的决策任务、保育教育活动等，独立地做出专业判断与决定的意识和能力。尽管目前由于社会转型及“市场嵌入教育”导致部分幼教机构不再以儿童的发展与需要为出发点，而是以自身的生存、竞争、营利为目的，使得学前教育“去教育性”[19]。但是从世界各国幼教改革与发展来看，成为“专业人”已然是其主流与趋势。

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随着对市场改革的不断适应，陈凯歌导演的电影作品有很多转向了都市题材，或者融合了都市元素。《和你在一起》呈现都市与农村碰撞的二元对立，《风月》里的大上海是特定年代的大都市，在《搜索》和《道士下山》等作品中，我们可以更加明显地看到工业城市的场景。

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截排水措施：因地制宜，因势利导，解决水力侵蚀问题；以较少的工程措施投入，发挥最大的治水效果；坡顶截水与地表排水进行截流与引流，场地内修筑排水系统将地表水引流出场外，汇集到总清污分流排洪渠。

蒙养院的师资培养注重传统的道德教育以及家务技能的训练，要求“保姆”将来做“贤妻良母”，扮演“养护者”角色。在清末学部所颁布的《女子小学堂章程》与《女子师范学堂章程》的“课程设置”中，家事、裁缝、手艺等家政类课程占有十分重要的地位，由此被指为全面推行“贤妻良母主义”。因此，尽管清末对幼教师资及保育项目有相应规定，也有女留学生赴日学习幼教理论与方法，返国后亦如实地将日本所学移植国内，然而在中体西用的思想引导下，蒙养院中的保姆更多地保留着“贤妻良母”的角色定位，承担教师的职能也可看作“女性扮演的母亲功能的扩大”。

我国幼教机构的滥觞虽可追溯至西周孺子堂的成立，但封建社会的政治制度情势与经济却未能给幼教机构的形成提供足够的支持，致使我国幼教发展仍旧依附家族及家庭存在。清末时期，尽管蒙养院制度建立，但传统封建的幼儿教育观念与思想还没有更新，蒙养与家教是合一的。在当时“保姆学堂”不能骤设，蒙养院所教的内容不多的情况下，蒙养急需者仍然要依赖于传统的家庭教育[6]95，学前教育并没有完全从家庭教育中脱离出来变成独立的教育实体，兼具慈善与教育的二重性，并显示出学前教育过渡的特点。

改革开放40年以来，我国学前教育事业发展大致经历了恢复与规范、社会化改革以及整顿与提高三个阶段[18]。形成相对完善的学前教育制度体系，并开始探索具有我国本土特色的学前教育发展道路。进入21世纪以来，幼儿园教师成为“专业人”的呼声愈来愈高，这也就要求幼儿教育工作者具备与其他职业群体有所区别的专业理念与师德、专业知识及专业能力，在幼教场域中能够成为“幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。

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迷迷糊糊的，像是做了个梦，梦见又是一群人为了停车的事情吵吵闹闹，心想，怎么连做个梦也不放过。不料太太来推他了，原来不是梦，还真是有人吵了来，说是他停在小区大门外街道上的车，挡住了别人的车出行。看了一眼天色，天才蒙蒙亮，气鼓鼓地说了一句，出行真早啊。