荷兰学者兰格威尔德是乌特勒支学派的创始人，他当时在乌特勒支大学聘用了很多有现象学研究倾向的学者来校任教。这些学者工作在教育学、心理学、精神病学、犯罪学、法学、医学等领域，他们将现象学作为一种方法在各自的领域进行现象学的实践。乌特勒支学派的教育学也因此成为现象学教育学的原初样貌。本文秉持现象学“回到事情本身”的态度，回到当时乌特勒支学派存在的背景中，向读者呈现“教育学”（pedagogy）一词在欧洲大陆情境下的意蕴，以及现象学在此情境下是如何与教育学结合的。

一、回到“教育学”本身

“教育学”一词的荷兰语表述是“pedagogiek”，范梅南教授在其英语文章中一直使用的是“pedagogy”。

(3) 通过学习生物多样性，认同和树立“爱护环境保护生物、维护生态平衡”的意识，关注家乡的生物多样性，增强爱家乡爱民族自豪感。

一石雄才独占难，应分二斗借人寰。澄心不出风骚外，落笔全归教化间。莲幕未来须更聘，桂枝才去即先攀。可怜丽句能飞动，荀宋精灵亦厚颜。

（一）“pedagogy”的词源学含义及其文化背景

从词源学上看，“pedagogy”一词包括两个部分，即“paides”和“agogy”。 “paides”指“儿童”或“年轻人”，“agogy”指“给予指导”“陪伴”“帮助”或“引领”。[1]所以，“pedagogy”这一术语的本源意思是“对年轻人的支持”，是指家长或别的成人在与儿童或年轻人打交道过程中所要做的事情。传统上，与“教育学活动”（pedagogy activity）相对等的术语是“抚养儿童”（childrearing）、“养育儿童”（raising children）、“儿童的养育”（upbringing of children）、“教育”（educating），或者“帮助年轻人在成长过程中变得独立、成熟，使其‘成人’”。[2]也就是说，荷兰语“pedagogiek”在一定程度上关注养育儿童的所有方面，包括情感、智力、身体、道德等方面的成长。教师、家长和与儿童打交道的其他领域的专业工作者都要共同为儿童在这些方面的成长负责。

从范梅南教授提供给笔者的资料中可以发现，相对于正式术语“pedagogiek”，荷兰语“opvoeding”是一个普通的日常词，它是指家长或教师与孩子互动的一种方式。家长和教师都把自己看成儿童或年轻人的“opvoeders”。在其他国家的语言中，与“opvoeding”和“opvoeders”相对等的瑞典语是“uppfostran”和“uppfostrar”，德语是“Erziehung”和“Erzieher”，挪威语是“oppdragelse”和“oppdrager”，丹麦语是“opdragelse”和“opdrager”。但是，在英语语言中，除了老式的表达像“bringing up children”和“childrearing”之外，并没有与“opvoeding”和“opvoeders”相对应的词。名词“opvoeder”甚至被不合适地翻译成“childrearer”。[3]

教育者与被教育者之间的关系本身，决定了教育学是关乎伦理的。正是因为教育学关系的这种特殊性，我们需要给予儿童或年轻人在走向成熟、独立的过程中予以指引和帮助。兰格威尔德指出，人类是唯一需要开化以成长的生物，“是需要教育的动物”[13]。换句话说，人类需要教育或抚养以便成为真正意义上的人，这是教化的需要。狄尔泰的学生诺尔在20世纪30年代用德语详述了一种教育学关系的理论。他将教育者和儿童之间的教育学关系描述成一种“强烈的体验关系”，这种关系有三个特点：第一，教育学关系是非常个人的关系，它同时出现在成人和儿童之间，是富有生气的；它既不能被管理或训练，也不能被还原成任何别的人类互动。第二，教育学关系是一种有意向的关系，在这种关系中，教师的意向总是由个体儿童的特点，以及个体儿童可能成为什么样的人来决定的。第三，教育者必须能够不断解释和理解当前的情境与儿童的体验，并对儿童未来的发展做出预期。[14]诺尔强调，教育者与学生之间的教育学关系不仅仅只是一种达到目的（被教育或者成长）的方法,更是一种生活体验，它自身就是富有意蕴的。

（二）学校教育中“pedagogy”的使用

在学校教育中，“pedagogy”这一术语的使用至少可以追溯到1 4 9 5年法语的“pédagogie”，该词被用来指“教学的地方”，如学校、学院或大学。[7]15世纪，格拉斯哥大学（the University of Glasgow）也被称为“Pedagogy of Glasgow”。“pedagogy”（pedagogue, pedagogical, etc.）这一术语的英国用法实际上是非常受限制的——主要被用来指教学艺术、实践和职业，以及这些实践所基于的理论、原则和方法。[8]在欧洲大陆历史情境和文化背景下，卢梭（Rousseau）、裴斯泰洛奇（Pestalozzi）、福禄贝尔（Fröbel）、蒙台梭利（Montessori）等思想家，以及狄尔泰（Dilthey）、诺尔（Nohl）、博尔诺夫（Bollnow）、兰格威尔德（Langeveld）、莫伦豪尔（Mollenhauer）等专业学者的著作都是专注于儿童养育的哲学问题，以及在家庭和团体中怎样关照儿童等伦理问题。[9]直至今天，在欧洲大陆，这些传统仍然拥有着支持者。而在英国和北美，很少有或几乎没有可以与这些思想家的著作相比的教育学文献。

所以，从教育学（pedagogy）的观点来看，教师被看成与家长一起为儿童的成长负有教育学意义上的责任。例如，在荷兰、比利时、德国、挪威、瑞典、西班牙、丹麦和东欧国家，“pedagogy” 通常作为一门学科被包括进大学课程，它是一门针对教师、心理学者、社会工作者、儿科医师，以及其他与儿童护理相关的实践工作者的学科。[10]也就是说，这门学科不仅与教师有关，还与儿童心理学者、社会工作者、顾问等专业人员有关，针对所有与儿童养育有关的专业人员。也就是说，以任何方式与孩子打交道的人都可以学习“pedagogy”这门课。

实际上，“pedagogy”的这种人文倾向与欧洲大陆的人文科学传统有很密切的关系。20世纪初期到中期，频繁的经济危机、烽烟四起的战争风云、跌宕起伏的政治形势以及动荡不安的社会生活成为当时欧洲社会的真实写照，这种社会状况不同程度地影响着整个欧洲大陆对人的生命主体的关注。应该说，狄尔泰的精神科学理论、文德尔班的文化哲学、李卡尔特的价值哲学、胡塞尔的现象学都是在当时的社会背景下应运而生的。强调主体内在的体验、感受，注重主体与主体之间的交流和沟通成为这些哲学流派的共同关注点。因此，人文科学便成为那个时代的主流。在人文科学看来，“人不仅生活在一个物理世界中，而且更生活在自己赋予了意义的世界中”[17]。在这个自己赋予意义的世界中，只有人类自身才是它研究的起点和终点，所以，它不能依靠自然科学研究的方法，而是需要我们“通过生活、表达和理解的网络关系去研究”[18]。正是由于这些思想观点的影响，在荷兰甚至在欧洲，教育学（pedagogy）都被看成一门人文科学。人文科学视野中的教育学（pedagogy），养育者与被养育者（父母与儿童、教师与儿童等）之间的体验、沟通和交流是重要的，其不赞同赫尔巴特所建立的教育理论体系大厦，也反对赫尔巴特将自然科学的方法融入到教育学当中，认为这样是把有生命的、活生生的教育学关系变成了自然科学中的“目的—手段”关系，而这样的教育学“只适用于平均数的统计，对影响教育作用的活生生客体毫无效果，其结果只是向人们说明处于一般状况的个人，并不是我们所意指的处于教育关系中的某个个人”[19]。

（三）“pedagogy”是关乎伦理的

教育学的这种伦理性本身意味着成为教育者的意义并不仅在于帮助孩子成长，还在于让孩子有爱的体验、安全感的体验，感觉到自己被照顾、被信任，感觉到自己对教育者的重要性等。在诺尔看来，真正的教育学关系，会让受教育者体验到一种自我提高和一种真正的成长，以及个人身份的形成。有时这种教育学关系的体验比友谊、爱等的体验更深刻、更重要。

当今信息科技已成为先进生产力的代表，是国家争夺话语权的关键因素，中国基础教育课程领域正以超前的眼光主动回应着信息技术的发展。任友群、李锋的著作《聚焦数字化胜任力——“科创中心”背景下上海信息科技教育的研究与展望》（华东师范大学出版社2018年2月出版），正是对信息技术学科化的一次深入探讨与理性建构，在比较研究中深度思考与展望了以上海为示范的信息技术学科的未来发展。

在北美，一般认为，抚养孩子是家长的事，与“opvoeding”相对等的词是“education”。但是，“education”这一术语在很大程度上是与学校相关的。也就是说，在北美，教师认为自己是“educator”，但不是必然的“opvoeders”；而家长认为自己是“opvoeders”，通常不把自己当成“educators”。在北美教育话语中，“pedagogy”和“opvoeding”都被翻译成“education”。[4]然而，实际上，在欧洲大陆背景下，这两个词语的内涵与“education”是非常不一样的；而且，英语的“education”一词在荷兰语和德语中分别被翻译成“ondervijs”和“Unterricht”。“ondervijs”和“Unterricht”两个词语更多的是指学校教学和学习。[5]在荷兰语中，“教师”（teacher）这个词是“leraar”，也是“pedagogue”和“opvoeder”。[6]应该说，在欧洲大陆情境下，“pedagogy”这个词表达的是教师和家长在养育孩子的日常工作中的一种共同责任，描述了培养孩子的道德、智力、身体和精神的整个复杂过程，涵盖了所有成人为了孩子的健康、成长、成熟和发展而与孩子打交道的事件和领域。当然，它也包括了学校的学习活动。而在北美，“pedagogy”这个词则没有这样的理解。

乌特勒支学派的现象学研究始于对平凡生活的关心和兴趣，这种对普通日常生活的关注在心理学领域可以从科克尔曼斯编辑的《现象学心理学：荷兰学派》文集收录的文章题目就可以看出来，如《旅馆房间》《开车》《生病》《睡觉》等。在教育学领域可以从兰格威尔德及其学生的研究中体现出来，例如《儿童生活的隐秘之所》《成为父亲的意义》等文章，以及涉及“怕黑”“上学的第一天”等日常生活的研究主题。兰格威尔德把乌特勒支学派的现象学研究称为“家庭、厨房、街道”方法，“他们对应用于实践的现象学充满兴趣，而对明确的知识、对现象学理解的状况这些哲学问题不太在意” [22]。范梅南教授在谈话中指出：“当时的乌特勒支大学被称为‘日常生活现象学’的中心，不是‘哲学现象学’的中心”。

“pedagogy”这个词本身就包括伦理、理性、情感、规范等方面。它总是要问“什么对孩子好，什么对孩子不好？”“我怎么知道什么对孩子好？”“我应该怎样养育孩子？”等这样的问题。应该说，对荷兰、比利时、德国等国家的人们来说，“pedagogy（pedagogiek）”这个词实在太普通了，他们一看到这个词，马上就会知道它和“什么对孩子好”等这样的问题有关。[11]可以说，“pedagogy”是指养育和教育儿童与年轻人的理论与实践，是一门在我们与儿童打交道的过程中，能够使我们恰当区分什么是好的、什么是坏的（或不合适的）的伦理学科。在与儿童交往的日常生活中，我们并不总是知道怎样积极而又反思地区分什么对儿童好、什么对儿童不好。而且，在一定情境下，我们会质疑自己是否知道这样做对孩子最好。然而，不管怎样，“pedagogy”对人的成长具有价值导向的作用，在成人与儿童打交道的过程中，需要时刻保护儿童，使他们避免受到伤害；而且，对于教师来说，与儿童打交道，意味着你要有特殊的教育学的敏感性和反思意识。正如兰格威尔德所说，“成人的每一步行动都表明了他的立场：具有或不具有教化性”[12]。

（四）作为人文科学的“教育学”（pedagogy）

一直以来，欧洲大陆的“教育学”（pedagogy）寻求对这样一些问题的解答：儿童应该成为什么样的人？要怎样养育他们才能使他们成为这样的人？要考虑这种养育的过程在哪种情境下会发生？“教育学”（pedagogy）总会要问：儿童最感兴趣的是什么？我怎么知道什么对儿童好？家长和教师应该怎样履行自己照顾儿童的责任？而且这些问题总是从情境出发、在情境中的。为此，本纳（Benner）曾经提出，在教育学关系的研究中，不应该只关注养育者与被养育者之间的关系，他提出“教育学的三角关系”的研究：养育者（教师）、被养育者（儿童）和社会（制度的、政治的、文化的）情境三者之间的关系成为作为人文科学的教育学的研究对象。[15]所以，我们可以认为，“pedagogy”是在社会情境中关于儿童养育的科学。在养育儿童的过程中，养育者在具体情境中有目的地帮助儿童“成人”。 他的整个行为，“是朝向帮助儿童有自己的道德判断、使他能够独立处理和圆满完成自己的工作和生活”[16]。

经过 NSGA-II算法迭代50次后，由于备选设备库容量相对较小，出现部分解的重叠现象，最终得到27个Pareto最优解，如图4所示。以设备的总价格最低为标准，选型最优的4个点在图中用箭头标出。4个Pareto的最优解见表7。

二、现象学与教育学的结合

乌特勒支学派教育领域的学者将现象学与教育学结合起来，在教育领域进行着现象学的实践，使得现象学教育学得以出现并且一度为越来越多的国内外学者所熟知。在现象学与教育学最初的结合中，现象学并非作为教育学的理论基础与之结合的。

辛弃疾词之所以兼备豪放、婉约多种风格，这是与词人的身世遭遇分不开的。他的婉约词也具有很高的艺术价值。面对统治者，词人不能不担心“言未脱口而祸不旋踵”，因而收敛锋芒，将对国势衰微的忧虑，对昏君奸臣的怨恨、对沦陷国土的思念、对自身遭遇的不满，化作低沉压抑、哀愁婉转的唱叹，而娓娓道来。

（一）现象学作为一种方法和态度

“现象学”是一个用来标明在社会和人文科学中的一场运动的词语。它作为直接调查的原初目标和作为意识体验（前理论的）现象描述。根据施皮格伯格的观点，现象学最基本的任务是现象学学者从被调查现象的未经检验的前概念、前假设、偶然性解释、统计数据和真实细节中尽可能自由地寻求一种可能性。[21]乌特勒支学派通过“现象学”意指在某种意义上，保留一种关于生活体验观点的所有思考或探究的形式。在现象学的态度中，他们创造性地寻求对教育学本质有更深刻理解的方法，这包括与儿童相处的方式，与年轻人或老人相处的方式，以及与具有教育学关系的人相处的方式。

我们可以说，“现象学教育学”（phenomenological pedagogy）这两个词的结合意味着“教育学作为一门学科，在此基础上，人们用现象学的方式来研究教育学（studying pedagogy phenomenologically）”①范梅南教授在谈话中这样解释。。实际上这非常容易理解，就像我们有“经验教育学”（empirical pedagogy），是指用经验的方式来理解教育学。与“教育学”相结合的“现象学”是一种研究教育学的方式、方法，研究“教育学”我们还可以用其他方法。用范梅南教授的话来说，“‘pedagogy’并不仅意味着‘phenomenological pedagogy’，‘pedagogy’是一个可以追溯到很远、有很多维度的词。兰格威尔德等人的‘教育学’（pedagogy）是用‘现象学’来研究‘教育学问题’。例如，他的教育学会说：我们必须总是从孩子的体验开始。”

也就是说，乌特勒支学派的学者将现象学作为一种研究方法与具体的学科相联系。兰格威尔德将现象学方法与教育学相联系就成为“现象学教育学”，即“phenomenological pedagogy”；心理学家拜滕狄克将现象学方法与心理学相联系就成为“现象学心理学”，即“phenomenological psychology”…… 在与范梅南教授交流时，他谈道：“最近两年，我开始说这个学派的现象学是‘现象学的实践’（phenomenological practice），我真正的意思是它不是‘现象学哲学’，而是教师、医生、护士等人员应用到各自专业实践中的现象学，它是一种专业的实践。”

在乌特勒支学派，或者说在典型的“乌特勒支方法”中，不单单是在教育学领域，在心理学、精神病学、法学、护理学等领域，现象学都是以作为这些专业领域的一种研究方法的形式存在的。在当时，乌特勒支学派的一些学者听过胡塞尔、海德格尔等现象学家的报告。如兰格威尔德，就是受到胡塞尔、海德格尔报告的启发后，认为在关注“教育学的”（pedagogical）问题时，不应该仅用心理学的方式来思考，而应该关注体验；而体验自身具有意向性，它是一种直接探索人类存在的原初的、前反思的维度的意向；现象学优先考虑和探究人类怎样体验世界。正如范梅南教授谈到的：“现象学对体验的关注给了兰格威尔德的教育学研究以很大启发。……现象学提到的体验是内在的，它可以了解孩子的内在世界，所以，在对‘教育学的’（pedagogical）问题进行关注时，可以通过关注儿童的体验来进行。” ①范梅南教授在谈话中进一步解释道：我们可以说，“pedagogy”与品质有关，而心理学和“pedagogy”不一样。例如，心理学想知道的是，我怎样了解你，但并不真正知道：什么对你好。心理学对道德问题不感兴趣，它提的问题不是伦理问题。“pedagogy”不是心理学，但需要心理学。例如，心理学会告诉你：你的孩子两岁了，让他阅读还有些早，可以让他在5岁左右开始阅读。心理学不能研究“什么好什么不好”，它只能告诉你孩子在什么年龄段可以学习阅读，或者孩子怎样开始变得对人、对父母有依赖的。也就是说，是兰格威尔德将现象学作为一种研究人类体验的方法和态度引入到教育学领域的研究中的；或者更明确地说，“现象学教育学”这一术语，首先是由兰格威尔德提出并使用的。②被看成是乌特勒支学派代表人物的德国学者博尔诺夫在其《教育人类学》一书中，曾提到过德国教育学家、文化教育学学派代表人物费舍尔（Alois Fischer）（1880—1937年）早在1914年就发表过一篇名为《描述性教育学》的文章，文章紧扣当时慕尼黑现象学者们的思想，阐明了作为今后所有个案研究基础的“描述性教育学”的纲领。但是这篇文章并没有产生真正影响。多年以后，是兰格威尔德在自己的研究中提到了“现象学”，并用现象学方法作为教育学研究工作的坚实基础。在这本书中，尽管费舍尔是紧扣现象学者们的思想，但是作者并没有指明费舍尔是否提到了“现象学”这样的字样。详见：博尔诺夫的《教育人类学》一书，李其龙译，华东师范大学出版社1995年版第17页。 此外，施皮格伯格在其《现象学运动》一书中也提到费舍尔（他用的是“菲舍尔”），说菲舍尔是Th. 李普斯小组的早期成员，以现象学方法作为其教育学和美学研究的基础，特别是在他的描述的教育学中。但是仅此而已，没有更多信息。详见：赫伯特·施皮格伯格的《现象学运动》一书，王炳文、张金言译，商务印书馆2011年版第324页。乌特勒支学派各个领域的学者不是现象学学者，而是教育者、心理学者、精神病学者，他们有着各自感兴趣的研究领域，他们将自己感兴趣的日常生活中极为普通的主题，通过现象学的描述分析让事情本身来说话，使事物自身的意义得以显现。可以说，他们对现象学哲学不感兴趣，他们提出的问题也不是哲学问题，而是类似“我们应该怎样惩罚孩子？”“当孩子做了类似‘偷东西’之类的事，我们应该惩罚他吗？”等问题。范登伯格曾明确指出：“现象学是一种方法；它可以被称之为一种态度。现象学的这种方法是一种观察方式，在科学上、心理学上是新的方法，在日常生活中则一点儿也不新。相反，现象学学者对物体、身体、周围人以及实践的日常观察深信不疑，因为对所述问题的回答建立在这种观察结果之上……他们的科学被称为现象学”[20]。

（二）日常生活现象学，而非哲学现象学

从关注儿童的体验开始，这些体验都是日常生活世界极为普通和平常的：儿童得到礼物的体验是什么？儿童与别的孩子一起玩耍的体验是什么？儿童怎样体验拥有一个动物？儿童去小树林中的体验是什么？……之所以要关注这些儿童日常的生活世界，是因为在乌特勒支学派的教育学者看来，在日常生活中，教师和家长并没有经常提出这样的问题。家长总是想当然地认为：我知道什么对孩子好，什么对孩子不好；我的孩子很快乐。兰格威尔德问，“你确定你知道吗？你必须很认真地来照顾你的孩子”。可以说，兰格威尔德的现象学教育学想理解“童年现象”，以便能够理解儿童，进而在儿童走向独立的过程中，能够给予他们正确的影响、指引、保护和帮助。

此外，解释现象学的方式本身就是一个“教育学的”（pedagogical）问题，它经常会考虑这样的问题，如，现象学好吗？它是做研究的好方式吗？你要怎样做？你要怎样帮助人们来做？所以，在这个意义上，“‘现象学教育学’有两层意思：一层是为了孩子的‘教育学’（pedagogy for children），即怎样养育孩子；另一层是怎样教现象学（How to teach phenomenology），怎样教别的东西（How to teach other things）？这是与学生一起工作的‘教育学’（pedagogy）”②访谈中范梅南如是说。。

随着计算机网络技术的快速发展，在对考虑隐性故障的继电保护系统可靠性进行分析时，也可借助先进的科技手段，构建电网智能监控故障体系，切实提升电力运输时的经济效益、社会效益及服务效益。

（三）对现象学哲学的态度

对于兰格威尔德来说，现象学研究的地位和意义，最根本的是让人们知道怎样立足于这个世界和怎样行动。他明确接受胡塞尔的现象学方法，却拒斥其哲学目的：“胡塞尔的‘现象学’有两层含义：既是一种方法也是一种哲学思想。我们使用这个词只是指一种方法，同时完全公正地保留胡塞尔对现象学哲学发展的看法”。[23]

兰格威尔德非常清楚自己和胡塞尔作品的关系，他不承认胡塞尔现象学先验主体性的科学效度，而是用“强调人类体验的情境性（situatedness）和具体的特殊性的‘内在还原’（immanent reduction）来代替‘先验还原’（transcendental reduction）”[24]。他对胡塞尔的方法表示赞同，但对他的哲学主张持否定态度，在他看来，现象学必须要一直保持把其关注点放在具体的日常生活世界中。

由于二孩政策放开增加的高龄孕妇比例往往为经产孕妇，本研究特别单独分析了经产孕妇中年龄的影响，研究发现，与其他研究在初产人群中的趋势一致，经产孕妇中各类高危均随着年龄组的增高而增高。

科克尔曼斯在《胡塞尔对现象学心理学的原初观点》（Husserl’s Original View on Phenomenological Psychology）一文中，阐述了西欧现象学传统是怎样从胡塞尔的先验现象学向存在（经验）方法转变的，列举了海德格尔、萨特和梅洛-庞蒂的哲学著作。胡塞尔想达到毫无疑问的、确实明白的真实，并试图把它建立在先验的主观性上。然而，“先验主观是限于先验自我范围之内的，它与真正人类的具体生活是不一致的”[25]。科克尔曼斯认为，“胡塞尔的先验主观作为所有意义的最终来源是超乎世界之外的”[26]。也正是由于这个原因，解释学和存在现象学学者都不能接受胡塞尔的纯粹意识形式。在他们看来，胡塞尔的先验自我是一个哲学抽象，它妨碍了个人与我们生活世界之间的联系。

三、结语

欧洲大陆国家一直以来的人文科学传统使得“教育学”一直被作为人文科学来加以对待。我们也可以看出，荷兰或者欧洲大陆的“pedagogy”和北美英语国家的“education”是不一样的，这与这个国家或地区的文化和历史有着非常大的关系，人们的思考方式也深受文化和历史的影响。而且，“pedagogy”的范围远比学校教育、教学和职业培训要广得多。“pedagogy”下的“教育者”（pedagogue）是在价值观、伦理及规范等方面的引领者，其不仅包括教师，还指父母、辅导员、管理者、心理学家、社会工作者，等等。他们以一种关爱的方式理解儿童，对儿童迈向“成人”有一种专业及个人的使命和兴趣。[27]这样的“pedagogy”有一种指向未来的意向，这种未来可以被描述为身体成长、心理成熟和社会独立，一旦这一目的实现，教育者（pedagogue）的任务就完成了。

乌特勒支学派的学者并不是要在哲学现象学上有所贡献，他们只是将现象学作为一种方法应用到自己的研究领域。乌特勒支学派的学者赞同胡塞尔提出的建立一门“生活世界的科学”的任务，同样支持他的一种建构的和描述性的方法的理念，但不希望遵从胡塞尔的建构一种“先验主体性”或者一种“纯粹意识”的意图。兰格威尔德指出，“我们拒斥现象学，却不破坏作为科学工作和实践的现象学方法的整体性，这是可能的”[28]。

不管怎样，乌特勒支学派的现象学教育学为教育工作者在教育领域中运用现象学的理念和方法，提供了一种理论思考和实践建构的方式。它对教师在人类生活世界中对教育实践的关注，尤其对儿童的体验以及教师与学生的关系维度的关注的确给教育工作者提供了一种研究和思考问题的角度和方向，也为人文科学研究的质性方法提供了一种新的研究思路。

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[25][26]Joseph J. Kockelmans. Husserl’s Original View on Phenomenological Psychology[A].Joseph J. Kockelmans.Phenomenological Psychology: The Dutch School[C].Dordrecht：Martinus Nijhoff Publishers, 1987: 26, 26.