教育公平是基础教育界老生常谈的话题，世界范围内的许多国家和地区都曾开展过以“公平”为核心要义的基础教育改革运动。然而遗憾的是，许多耗费了大量人力、物力、财力的改革活动却并未使教育不公平问题得到真正的缓解。那么，导致教育不公平问题存在的根源究竟在哪里？为何一些诉诸于增加经费投入、完善硬件设施、提升师资水平的改革举措难以从根本上帮助实现学校的教育公平？对于上述疑问的回答，我们似乎有必要回归教育活动本身，立足于新的视角来窥探学校教育的内部结构和运行机制，并在超越表象的基础上透视教育过程的“黑箱”② ，从而为建构真正公平的学校教育系统提供指引。

一、波普科维茨及其生产性权力观

20世纪70年代以来，受德国法兰克福学派（Frankfurt School）、意大利葛兰西学派（Gramscian School）、法国后现代主义（Postmodernism）与女性主义（Feminism）思想的影响，美国教育领域出现了一系列批判研究，他们主张将“知识”置于学校教育权力与统治研究的中心，特别强调学校内部存在的受意识形态影响的权力关系。自此，学者们对于教育样态与学校知识的分析和研究也从客观性、科学性转向了历史性、社会性，进而开启了教育研究的新思路。

托马斯•斯坦利•波普科维茨①波普科维茨的研究横跨教育学、历史学、政治社会学、知识社会学、哲学、人类学及语言学等多个学科，聚焦课程与教学、教师教育、教育改革、教育政策、比较教育等多个领域。因其建构了不同于阿普尔为代表的新马克思主义学派的批判教育思想，形成了批判教育研究的“另类取向”，因而也被一些学者称为“波普科维茨学派”。 （Thomas S. Popkewitz）是美国威斯康星大学麦迪逊分校（University of Wisconsin–Madison）课程与教学系教授。他作为当代批判教育研究的重要代表人物，在吸收借鉴福柯（Michel Foucault）的权力／知识共生观念、知识社会学（sociology of knowledge）、法国年鉴学派（French Annales school）、布迪厄（Pierre Bourdieu）的场域理论等基础上形成了后结构主义（poststructuralism）取向的批判教育思想。与阿普尔（Michael Apple）等新马克思主义（Neo-Marxism）取向的批判教育研究者相比，波普科维茨对批判教育研究所关涉的重要概念——“权力”给予了完全不同的理解和认识。在波普科维茨看来，主流（新马克思主义取向）的批判教育研究注重权力的压制性、控制性特征，强调识别权力的源起（即权力的拥有者），将权力理解为一种霸权模式。波普科维茨认为这种权力观容易造成统治者与被统治者之间的二元对立，且他们试图通过“调整权力结构、改变权力关系”的方式来解决教育不平等和社会不平等问题也是难以实现的。

相较于此，波普科维茨则更加认同福柯提出的生产性权力观（power as productive），承认权力是具有规训的、生产性的、创造性的特征。他进一步指出“权力的生产要素将焦点从控制性的行动者（actor）转移到建构规则的理性系统（the system of reason）上，通过这些规则，世界的意图和目的得以生成。权力效应在主体内生产了欲望、秉性与态度”[1]，从而使他们能够进行自我管理、自我规训。换言之，波普科维茨探讨的“生产性权力”，即是指在学校教育中，通过课程、教学和各类实践活动带来的那些知识，在假定个体都具有选择自由的前提下，间接“作用”在教师和学生身上的力量。这种权力为师生在学校中的言语和行动提供了一整套规则与标准，它是一种微观形态的，影响无处不在的力量。与此同时，受福柯权力／知识共生观念的影响，波普科维茨不仅认同了权力的生产性特征，同时也接受了“知识产生于权力关系”（或言“权力生产知识”）的观点。因此，遵循这一逻辑，波普科维茨为揭示学校教育中的权力运作便将视角转向了解构学校教育中的各类知识，致力于剖析知识背后隐匿的理性系统，并力图通过对日常教育话语②在波普科维茨那里，教育话语等同于知识及其背后的理性系统，这一点是受到了20世纪90年代美国教育研究领域出现的“语言学转折”的影响。“语言学转折”强调语言不仅可以用来描述和解释世界，它也是知识学习的中介，是历史塑造的产物。基于此，包括波普科维茨在内的一些研究者开始通过剖析教育话语来审视学校教育。 （discourse）的解读来反思包括教育改革在内的各种教育活动。

二、日常教育话语中蕴含的规范化技艺

如前所述，在波普科维茨那里，权力作为一种生产性要素，它借助知识或言日常教育话语建构了教育主体（教师和学生）的思维、言语和行动。这一看似抽象、内隐的过程在学校场域中通常是以教育规范化（normalization）的形式而存在。“规范化”并非那些用以确保学校各项工作稳步推进的合理合法性规定，而是强调蕴含在日常教育话语中的各种“规范化技艺”③这里的“技艺”表示权力在学校场域内发挥效应时所运用的知识以及与之相关的技巧、工具、人员培训等等。如何发挥着区分、比较儿童的功能，从而在一定程度上人为地制造了儿童间的差异。根据波普科维茨在《心灵追索：学校教育政治学与教师的建构》(Struggling for the Soul: the Politics of Schooling and the Construction of the Teacher)一书中的阐释，学校内部常见的规范化技艺主要表现为：“牧养权力”的心理学技艺、“群体推论”的教育学技艺以及“学科炼金术”的课程技艺。

新生儿疾病筛查是早期发现某些先天性、遗传性疾病的有效方法，随着筛查技术的不断进步，串联质谱技术［1］也得到了广泛的应用。2000年10月台州市正式开展了新生儿遗传代谢性疾病筛查，仅限于对先天性甲状腺功能减低症（congenital hypothyroidism，CH）和 苯 丙 酮 尿 症 （phenylketonuria，PKU）进行筛查。2009年10月在原筛查病种的基础上又开展了采用串联质谱技术对多种遗传代谢病筛查的工作。为了解本市新生儿遗传代谢疾病筛查现状，笔者特对2000年10月－2012年9月筛查情况进行了回顾性分析，现将结果报道如下。

（一）心理学技艺：牧养权力

在现代学校教育中，教学过程心理学化是一种很普遍的做法。教师在日常的教育教学活动中也会运用包括行为学习理论、认知理论和技能发展理论等诸多心理学理论来浸润学生个体，以期通过影响学生的内在来确保他们拥有良好的学习状态。然而在波普科维茨看来，这种心理学技艺的应用并非想象中那般中立与自然，而是作为一种权力与规范的历史演变产物，塑造并改变着儿童行为，对儿童心灵进行治理和救赎。

1.何为“牧养权力”

“牧养权力”（pastoral power）是波普科维茨对心理学技艺应用于学校教育系统中的一种形象概括。“牧养”带有教导、引领、救赎的意思，它是圣经中的词语，具有一定的宗教意味。“牧养权力”则表示对个体心灵的治理、解救和治疗。波普科维茨之所以用“牧养权力”一词，就是想要将学校里的心理学技艺与“宗教告解”相联系，从而对这种技艺及其内在的本质做一个深刻的揭示和解读。

1.何为“学科炼金术”

进入19世纪，新的治理模式将权力的焦点置于日常生活中的普通人，由此引入了宗教性质的告解，并使心灵成为个体自我检视与自我告白的对象。[2]这种告解也在一定程度上对个体进行着监视和规范。而在波普科维茨看来，与之相类似的情况在大众学校教育中也有所呈现，只不过是用心理学取代了道德哲学，提供了更加科学的方法来解救心灵，将宗教告解的行为转化成个体自我反省与自我批评的形式。波普科维茨认为，学校教育将治理心灵① 所谓的“心灵”是指引导儿童行动的内在信念、情感与知觉。视为其重要的道德职责，以至于教师被要求成为角色楷模。然而在这一过程中，权力与压制仍然发挥着作用，教师所秉持的理想和信念也是权力运作下的产物，他们会参照一定的规范和标准来衡量学生个体，并对学生作出是否能力不足或缺失学习动机的评判，然后再向学生灌输所谓“正确的”学习习惯与态度，从而使他们能够自我约束、自我规训、自我监督，以达到救赎心灵的目的。正如波普科维茨所言：“教育学实践的心理学创造了个体在治疗上的意义，规范了个体全部的生活，生命被建构并且得以具有生产力。学校正是运用由心理学所建构的理论与技艺来拯救心灵，藉此使个体获取进步。”[3]由此可见，贯穿学校教育系统的心理学技艺只是在表面上通过“救赎心灵”来给予学生一定的自主，但就其本质而言，它仍然发挥着管理、规训和监控学生心灵与行为的作用。

后来，新的一代成了全镇的骨干和精神，学画的学生们也长大成人，渐次离开了，她们没有让她们自己的女孩子带着颜色盒、令人生厌的画笔和从妇女杂志上剪下来的画片到爱米丽小姐那里去学画。最后一个学生离开后，前门关上了，而且永远关上了。全镇实行免费邮递制度之后，只有爱米丽小姐一个人拒绝在她门口钉上金属门牌号，附设一个邮件箱。她怎样也不理睬他们。

目前，我国存贷款利率水平主要由政府决定，并非市场供求因素形成，行政体制保护下的管制利率成为银行能够获得超高收入和利润的最大保障。近几年，由于整个社会资金面相对紧张，相对借款人而言，商业银行议价能力不断提升，从而导致利差水平上升，平均上升幅度在0.3%左右[5]。所以，利息收入的增长依然是我国商业银行利润走高的主要支撑因素。

（二）教育学技艺：群体推论

“群体推论”应用于学校教育领域的一个常见景象是教师会参照学生群体的“平均”水平来设定教学目标、开展教学活动、安排教学进度，而所谓的“平均”虽然来源于这个群体，却并不意味着能够反应所有学生个体的真实情况。但在教师那里，通过群体推论得到的“平均”似乎就应该成为规范学生所参照的对象，由此，“平均”也成为了划定学生所属类别的界限。这意味着，超越平均水平的学生会被归为理性、成功的一类，而未达平均水平的学生则会被归为非理性、不成功的一类。与之相应地，教师也会根据学生所属类别来开展相应的监督、管理工作，并将那些平均水平之下的学生视为需要被救赎和拯救的对象，从而进一步建构了学生之间的差异和区隔。在这一过程中，群体推论思维将学生群体的一般性特质予以个体化至特定学生身上，将某种特质归类给学生，而这些特质也包含具体的思维、言语和行动的规范，据此，学校便实现了以群体推论的方式来监控、规训学生的目的，同时也造就了“有教化的”人。

1.何为“群体推论”

所谓“群体推论”就是以特定的群体为对象，借助一定的统计技术对这一群体（或群体中的样本）进行测量，并概括这一群体的共性特质，而后将这些特质推断到类属于这个群体的个体身上。然而，在波普科维茨看来，群体推论乃历史建构而成，是权力运作的结果，它可以被看作是一种思维方式，使我们身处其中却难以察觉。波普科维茨进一步指出，群体推论的过程就是根据各项统计资料的整合进行个体规范化的工作，它将统计资料中的某些特质归属于某个群体中的个人。[4]所以，从本质上来说，群体推论依然是学校用来规训、监督学生成长与发展的手段。

“学科炼金术”（the alchemy of school subjects）是波普科维茨对教育系统内课程形成过程的一种形象生动的比喻。在波普科维茨看来，学科知识并不是客观、中立的，它的形成亦是社会建构、权力运作的结果。波普科维茨试图用“炼金术”一词来厘清学科课程的本质，以使我们意识到教师向学生传递的学科知识、课程内容也具有一定的规训、规范效能，甚至对学生进行着分类、分层和排斥。

2.14 标题层次 根据GB1.1-87《标准化工作导则 标准编写的基本规定》，标题层次采用阿拉伯数字连续编码，两个数字符号之间加下圆点相隔，最末数字后面不加标点。标题层次划分一般不超过4节，4节不够时，可将层次再细划分。第一级标题为1，第二级标题为1.1，第三级标题为1.1.1，第四级标题为1.1.1.1。各级标题序号均顶格书写，序号后空一字空再写标题或具体内容。示例:

群体推论（populational reasoning）是当下社会生活中常见的一种分析问题的模式。它以某个群体为对象，通过总结这个群体的共性特征来对群体之中的个体特征作出判断。在教育领域，随着班级授课制教学组织形式的出现，教育对象的单位从单数变为复数，学校通常会根据年龄把学生编成固定人数的班级，并由教师按照统一规定的内容进行授课。如此一来，面对数量众多的学生，群体推论便成为了学校教育系统广泛应用的一种规范化技艺。

（三）课程技艺：学科炼金术

2.“群体推论”对儿童特质的限定

2.“学科炼金术”对儿童知识的固化

2.“牧养权力”对儿童心灵的“救赎”

总之，不管是党委还是政府，也不管是哪个地方哪个部门，都要把着眼点放在经常性工作方面，都要找到自己“应该经常死死抓住不放的事情”。每个部门、每个人的经常性工作都“到位”了，我们的事业一定会兴旺发达。

“炼金术”（alchemy）一词指的是欧洲中世纪的术士们寻求通过化学方法将铅或铁炼成黄金的方法。波普科维茨认为课程是一种将专业知识转化到学校学科中去的过程，但这种转化并不是原封不动地直接照搬，而是通过外部力量的介入，参照儿童身心发展规律、社会发展需求等要素，将科学家、历史学家和数学家等的完整研究转化成了以年级为划分依据的“块状的”学科知识。这是一个创造的过程，与“炼金术”有一定的相似之处，所以，波普科维茨借用这一隐喻来加以说明。那么，基于以上论述，我们可以对“学科炼金术”作如下概括：它是用以形容学术领域的专业知识通过心理学、学习科学、班级年级制度以及教学方式等各种手段转化为学校学科课程的过程，在这一过程中也渗透了社会对儿童的规训以及特定的价值观。

为控制与收集垃圾堆体内部降解产生的渗沥液与填埋气，在独立的垃圾堆体单元内部设置导气集液井，将垃圾堆体内部的渗沥液与填埋气收集，并统一进行处置［7］，最终消除垃圾堆体对周围环境的污染隐患。

波普科维茨就“学科炼金术”所做的阐释使我们对那些看似习以为常的学科课程有了新的理解和认识。首先，课程内容之所以以一种稳定的状态存在是“炼金术”在起作用。按照波普科维茨的观点，所有自然科学、社会科学、历史以及文学研究的知识建构都涉及复杂的关系和网络[5]，涉及一个领域内不同群体对研究内容以及研究方法的种种论辩与斗争，因此，科学知识应该是流动的、动态的。相比之下，学校内部的课程知识却全然不同，它在各种转化手段的影响下，强调要遵循一定的逻辑体系，具有一定的权威性、稳定性，这在一定程度上固化了儿童的知识结构，也对儿童起着规训的作用。其次，“学科炼金术”将规训内容转化成学科课程强化了对部分学生的排斥。根据波普科维茨的分析，学校内部的学科课程实际上是嵌入了某些关于思想和行动的特定规则及标准，这些标准会被作为衡量指标来确定儿童所处的空间，如此一来，个体成败不再与所学课程内容有关，而是转向了个体自身的能力、态度、秉性等。受此影响，儿童之间的分类、分层也会愈加明显，部分儿童会被排斥在理性、合理性之外，接受来自教师更多的规训和监控。由此，“学科炼金术”作为一种课程技艺，也发挥着规范化的功能。

三、规范化使学校成为不平等的场域

由上述内容可知，学校以所谓的“规范化”之名表面上致力于促进学生更好的成长、发展，实则却通过渗透在日常教育话语中的各种规范化技艺达成着管理、规训学生的目的，发挥着区分、比较学生的功能，从而使学校成为了一个不平等的场域。波普科维茨指出，在规范化的学校教育中，存在一种“儿童正常与否”的衡量标准，并且据此去理解和评估所有儿童。[6]换言之，学校在进行知识传递与行为塑造的同时，也参照一定的标准和规范对儿童进行区分与管理，而在这种区分与管理的背后，很可能隐存着某种非中立的特定立场。[7]更进一步来说，学校规范化的过程主要带来以下两种结果。

（一）规范化建构了儿童间的差异

对不同类型的个体的塑造是现代学校的主旨之一。那么，如何对个体所属类型作出判断？在《心灵追索：学校教育政治学与教师的建构》一书中，波普科维茨指出，“（教师）将儿童的需求放在建立差异的价值体系中”[8]。也就是说，儿童需求是教师判定个体差异，进行区分管理的重要依据。从表面来看，这似乎并无不妥。但问题在于，教师所获知的儿童需求往往与他们的自身条件密切相关，包括其成绩、能力、家庭状况等等，由此，所谓“儿童需求”可能并非是根植于儿童内在的真实需求，它充满了人为意义上的理解和判定。然而，当学校强调以一种规范化、标准化的模式来培育儿童时，其内在实际隐含着一种二元对立的系统，二元对立的一端是理性与能力的规范，另一端则是与之相反的规范。对教师而言，那些成绩优异、家庭良好的儿童就被自动化归为成功、理性的一类，而那些成绩不理想、来自破碎家庭的儿童则会被归为不成功、非理性的一类。需要指出的是，这种归类常常以隐性的方式存在，但却内嵌于课程内容、教学设计、教学组织形式等学校日常安排与活动中，以至于自然而然建构了儿童之间的差异。此外，根据波普科维茨的论述，规范化的实践也在学校内部产生了纳入／排斥（inclusion and exclusion）系统。以当前世界范围内广泛流行的“全纳教育”为例，它强调要接纳全体儿童，反对歧视排斥。但当我们对“全体儿童”进行研究时会发现，教育活动中不存在普遍的、无差别的“全体”儿童范畴，“全体儿童”恰恰意味着这是一个产生身份差异的群体。[9]那些被“全体儿童”群体排斥出来的儿童，才是全纳教育的对象。所以，我们必须认识到，“全纳教育”的理念背后存在着双重性特征，它人为地划定了那些处在边缘化位置的儿童。综上所述，学校教育正是以“规范化”“标准化”为名号来使这个空间中的各个群体都趋于相同，朝着他们认可的方向发展，然而在这一过程中，却进一步强化了儿童之间的差异，造成了对一部分学生群体的“排斥”。

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（二）规范化带来了学校空间的区隔

在波普科维茨看来，学校对儿童实施规范化所带来的另一结果是产生了儿童各自占据的空间。需要注意的是，这里的“空间”并不是传统意义上的地理空间，而是经由各种话语、理性系统、差异和区别所建构的空间。[10]尽管它是一种虚指，但却真实地存在于当下的学校教育系统中。根据波普科维茨的论述，当教师形容一些儿童是“缺乏自尊，缺乏学习动机，处在危急之中”时，他们便建构了一个空间，并将那些儿童安置其中，默认他们是需要被规训、教导的对象。相比之下，对于一些学业成绩优异、学习态度积极的儿童，教师也会划定一个属于这类儿童群体的空间，由此便产生了学校空间的区隔。这种空间上的设定既影响着教师看待儿童的方式，同时，它也对儿童自身的思维、言语和行动起到一定的规范和约束效用。波普科维茨将这一现象称之为“教育学的空间政治学”，它的意义则与权力的生产性问题有关。受此影响，个体的身份不再是由其所处的地理位置决定，而是由包含认可和区分的话语系统决定。由此观之，在看似平常的教育活动中，教师往往会参照由儿童身心发展规律、儿童学习理论等各种教育学话语构成的理性系统，来为儿童建构无形的社会空间，这种空间的存在实际上发挥着拘禁的作用，并赋予了学生某种秉性和特质，以至于使区别化的对待成为了一种合理行为，从而也在一定程度上加剧了学校的不平等。

结 语

以上呈现了学校教育规范化的三种技艺及其所带来的两种结果，它在一定程度上回应了为何教育不公平难以得到彻底的转变以及为何投入大量人力、物力和财力资源的教育改革无法取得预期的效果，其根本原因在于学校的日常教育话语中渗透着各种差异化、区别化的要素，而教师和学生又以此来限定、规范自己的思维、言语和行动，在这一过程中，作为生产性要素的权力便借由各种教育话语（或知识及其理性系统）建构了教育主体的特性，从而固化了学生在学校场域中所处的空间位置，加剧了他们之间的区隔与分化，以至于使不平等成为一种常态，长久存在于学校教育系统中。而对于教育改革者来说，规范化和标准化所承载的乃是正向的功能，他们并不会对此提出任何质疑，基于此，权力便裹挟着看似客观、中立的知识（各种教育话语）的外衣对教育活动产生着无处不在的影响力，让教育改革者身处其中却不自知。所以，当他们寄希望于通过增加经费投入、完善硬件设施、优化师资结构、提高师资水平等一系列举措来实现公平的目标时，本质上却从未撼动内隐于脑海中的受生产性权力观所支配的教育文化观念，正因如此，教育公平才难以实现而成为了理论空谈。

参考文献：

[1]Popkewitz T S, Brennan M.(eds). Foucault’s Challenge:Discourse, Knowledge and Power in Education[M].New York and London: Teachers College Press, 1998: 19.

[2][3][4][5][6][8][10]Popkewitz T S. Struggling for the Soul: The Politics of Schooling and the Construction of the Teacher[M].New York: Teachers College Press, 1998:23,25,26,21,37,29.

[

5][7]林丹,李先军. “碎片化思维”：托马斯•波克维茨“社会认识论”的思想通道[J]. 比较教育研究,2015,(2):74-79+90.

[9]〔美〕托马斯•波克维茨, 吴明海,梁芳译. 国际学生评估项目（PISA）对学校课程影响——成绩排名、标准化及学校课程炼金术[J]. 教育学报, 2015,11(2):73-86.