当前我国乡村教师数量不足、质量不高、稳定性差，严重制约着乡村学生受教育质量和乡村教育持续发展，影响着社会公平正义的实现。如何补充乡村教师、吸引优秀人才到乡村地区任教成为亟待解决的问题。同时，这也是一个国际社会共同关注的问题。世界上一些国家在解决乡村教师补充问题上进行了不少探索和尝试，审视这些国家的主要经验和做法，可以为我国改善乡村教师补充方式、完善乡村教师补充政策带来一定的启示。

一、利用经济激励，增强招募优势

利用多样化、有针对性的经济激励增强乡村教师补充的竞争性优势，吸引大学生到乡村学校任教，是不少国家的常用策略。一般而言，经济激励形式主要有奖学金、助学贷款代偿、签约金、购房贷款、住房补贴、生活补助等；在激励起始时间上，既有入学时，也有培养中，还有毕业任教时；从内容上涵盖了一般激励、发展支持和生活保障等多个方面。具体来说，有如下几种：

按正态近似求出lgLD50的CI为（lgEC50±1.96×slgEC50），取其反对数，即为LD50的95%CI。

第一，教师培养专项奖学金（the bonded teacher training scholarship）。即入学起始奖学金模式，它类似于我国师范生免费教育政策的资助模式，学生通常从大学入学之时便开始享受奖学金，毕业后到师资紧缺学校任教一定年限。这是澳大利亚各州在过去广泛使用的，吸引学生到雇员困难学校（hard-to-staff schools）任教的重要手段。以南澳大利亚州为例，申请该奖学金的学生，连续4年获得2500澳元的奖学金，相应地，这些学生毕业后需到乡村学校任教两年。维多利亚州的奖学金略高，每年为3000澳元，服务期也是两年。然而，该奖学金并不是总有效果，因为许多学生认为，它并不具备足够大的激励促使他们到乡村和边远学校任教。而且，它仅仅旨在保证有人到乡村学校任教，并不能解决教师的稳定问题，也难以保证教师对乡村的适应性。[1]

语言教学中留白艺术的运用既要发展幼儿的语言表达能力，又要发展幼儿主动学习、充分学习的能力。为此，我们进行实践研究，通过留白艺术的运用，幼儿主动探索语言奥秘。

第二，培养中末期的起始奖学金或助学贷款代偿。除入学即享受奖学金的激励模式外，澳大利亚、美国等还为大学二到四年级学生提供了与乡村和边远学校服务相挂钩的奖学金或者助学贷款代偿项目，也就是说它是为正在接受培养或已经完成培养而非刚进入培养的学生提供的。如澳大利亚弗吉尼亚州实行的教学奖学金贷款项目（Virginia Teaching Scholarship Loan Program），即是为准备到该州师资紧缺地区任教的学生提供经济支持。受助人可以是联邦政府认可的公立或私立四年制高校的毕业生，也可以是达到一定条件的大学二年级及以上的本科生。他们需参加一定的教师教育项目，达到合格标准后到师资紧缺地区任教，连续任教年限与其受益奖学金的年数相同。[2]美国一些州也实行了相似的项目。1998年密西西比州为解决教师短缺问题，颁发了《紧急教师短缺法案》（Critical Teacher Shortage Act），并制定了若干政策和项目，以保证所有学生都能享受优质师资和高质量教育。其中，威廉冬季教师贷款项目（William F. Winter Teacher Scholar Loan Program）是为符合条件的大学三年级和四年级学生提供每年4000美元的助学贷款代偿，他们毕业后需要到密西西比州学区的学校服务3年。[3]阿拉巴马州拨出大笔资金为那些同意认证数学、科学教师资格，并承诺在特定年级和教师短缺地区任教至少5年的大学三年级和四年级教育专业（education major）学生提供奖学金或者助学贷款代偿。[4]

通过对其他国家乡村教师补充策略的归纳和分析，可以为我国乡村教师补充方式和补充政策的完善带来一定的启示。

第三，毕业任教时的签约奖金或助学贷款代偿等。美国马萨诸塞州和加利福尼亚州等一些州通过提供签约奖金吸引毕业生到最需要的学校任教，服务年限为4年，奖金从5000美元到25000美元不等，如马萨诸塞州实行的是20000美元的签约奖金计划。[5]弗罗里达州不仅为薄弱学校的教师提供奖金，而且还为到师资紧缺地区任教的毕业生设立了助学贷款代偿项目（Critical Teacher Shortage Student Loan Forgiveness Program）。[6]密西西比州紧急需求教师奖学金项目（Critical Needs Teacher Scholarship Program）主要是为那些获得认证资格并到师资紧缺地区任教的学生提供学费代偿和其他奖励。[7]

我们在驾驶室内仪表盘下方找到车身电脑J519，在与之相连接的继电器支架上找到15号继电器，关掉点火开关后，用万用表测量继电器线圈两端电压均为0，触点供电脚电压为11.68V，触点输出脚电压在5～9.45V之间变化。

经济激励是吸引优秀人才到乡村学校任教的重要策略，这也是我国乡村教师补充政策中的一个主要特征。但经济激励并非目的，它仅是实现某一目的的手段，所以还需研究如何科学使用经济激励才能有效达成目的。基于国际经验，我国应优化乡村教师补充政策中的经济激励，提高经济激励模式的针对性和多样性。

第四，发展上的经济支持。密西西比州还在教师发展上提供经济激励，增强乡村教师招募时的竞争力。如教师助学金项目（Mississippi Teacher Fellowship Program）主要是为那些在师资紧缺地区工作的有资格的教师攻读教育硕士专业学位提供资金（包括学费、书籍、材料和咨询等费用）。[8]

第五，生活上的经济补贴。在密西西比州师资紧缺地区任教的教师，还可申请享受雇主辅助购房教师项目基金（Mississippi Employer-Assisted Housing Teacher Program Fund），[9]以获得最高6000美元的住房贷款基金。[10]弗罗里达州也设立了住房项目，为新教师提供公寓租赁折扣和购房援助。[11]另外，俄罗斯也非常重视乡村教师的生活保障，在2010年1月14日讨论通过的《关于教育工作者社会保障措施的俄联邦法案修正案》中，进一步完善了乡村教师的社会保障制度。其中规定，在乡村地区生活和工作的教师享有免费的住房、照明及取暖等保障措施；各项措施将惠及教师的所有家庭成员，不论其劳动能力如何；各项措施的经费支出由俄联邦政府保障，各联邦主体在任何情况下都不能降低为乡村教师所提供的福利待遇。[12]法国在1981年推行“教育优先区”（zones d'éducation prioritaire）政策，它基于“给予最匮乏者最多、最好”的原则，对依据一定标准划分的学业失败率较高的地区实行特殊的教育政策。虽然法国教师作为公务员实行统一的工资标准，但为鼓励和引导毕业生及教师到“教育优先区”的学校任教，1994年，法国政府对初次分配到“教育优先区”任教的教师提供每人每年12594法郎的特殊补贴，连续补贴三年；对于愿意流动到那里的教师，提供每人每年6741 法郎的特殊补贴。[13]

二、培养当地人才，保障定向就业

经济激励如同“旋转门”，虽然可以吸引毕业生到乡村地区任教，但一旦下去，有些人的动机是离开而非留下，因此招募和培养“当地人才”（local talent）成为各国解决乡村学校教师补充问题的一个重要方式。长期以来，农村教育研究者也一直呼吁要专门培养到乡村学校任教的教师。[14]

美国许多州和地区针对乡村教师短缺、流动率高的问题，基于一些有抱负的教师往往努力学习、培养教学兴趣和技能，更倾向于回家乡任教的假定，实行了“自我成长”（grow-yourown）策略。[15]它采取定向招生、定向培养和定向就业的教师补充思路，从乡村地区选拔有天赋且有意愿的学生到当地的高等教育机构、教师教育机构学习，通过提供定向指导或相关课程，以及奖学金或贷款代偿项目，帮助他们获得教师资格证书后回到家乡任教。[16]根据招收对象不同，主要有高中生早期预备计划和乡村教辅人员（rural paraprofessionals）转正计划两种类型。前者是一个招收高中学生进入教师职业的计划，旨在吸引当地社区的高中学生在毕业之前就确定当教师的志向，并开始予以培养，高中期间在激励他们未来从事教学工作的同时，帮助他们为升入大学做准备，大学毕业后为其提供直接渠道进入教师行业。[17]如2000年，北卡罗莱纳州吉尔福德县实施由私人捐款资助的“自我成长”培养计划（grow-your-own teacher training initiative），专门招收高中四年级学生，他们在就读期间可享受学院奖学金，并承诺接受教师培养后，回到当地贫困地区任教3年。[18]2006年，弗吉尼亚州探索实施明日教师项目（Teachers for Tomorrow），项目基于这样的假设：那些在社区有深厚根基的教师更容易留下。为此，招募对教育事业感兴趣且达到一定条件的高中三年级和四年级学生，吸引他们从事教育工作，引导其到师资严重短缺的学校任教。[19][20]项目从高中期间就通过课程和实践，培养学生对教学的兴趣、理解和欣赏等。[21]另外，也有一些州实施了类似项目，帮助已经在当地学校工作的教辅人员成为有执照的教师。如1990年，加利福尼亚州建立教辅人员培养计划（Paraprofessional Teacher Training Program），为教辅人员提供学业奖学金，以支付他们在寻求资格认证过程中所产生的学费、书本费等费用。[22]另外，弗吉尼亚州的阿巴拉契亚教师联盟模型（Appalachian Model Teacher Consortium）也充分利用了“自我成长”的招募和培养策略。1996年，为解决西南部乡村地区的师资短缺问题，培养高素质教师，格雷森县的学校系统、维斯维尔社区学院（Wytheville Community College）和瑞德福大学（Radford University）联合设计和实施了一项创新性的教师准备模式——阿巴拉契亚教师联盟模型。它建立在早期和晚期同时识别与招募潜在教学人才的思想，既从当地积极招募有能力的高中生，同时也向对教师职业感兴趣的当地居民开放（也是为了解决居民失业问题）。培养过程贯穿高中、维斯维尔社区学院和瑞德福大学三个阶段。[23]学生在维斯维尔社区学院和瑞德福大学学习期间，学费标准低于其他学生，甚至在有些年份是免费的，但同时他们也需要缴纳一部分费用。在大学毕业后需回到当地乡村学校工作至少三年。[24]中小学和高校合作关系的建立被认为是这个项目能够成功的关键。[25]

第四，引导上注重情感激励。“教学优先项目”注重精神激励而非物质刺激，以此吸引优秀毕业生参与。“教学优先”作为一个慈善组织，以消除教育不平等为使命。在活动宣传中，注重引发社会各界对教育不平等问题的关注，唤起社会大众的责任感和使命感。如“教学优先项目”官方网站作为宣传手段之一，画面设计直观精美、内容介绍循序渐进、使命价值鲜明突出，使人备受鼓舞，结合培训支持，同时满足了有志青年改善社会、提升自我的双重心理期待。

澳大利亚各州也实施了相似的项目，从当地招募潜在教师候选人加以培养。新南威尔士州的乡村地区教师教育工程（Rural Area Teacher Education Project）、基于社区的土著教师教育计划（Community based Indigenous Teacher Education Program），以及昆士兰州由詹姆斯•库克大学的农村教育研究和发展中心（James Cook University Rural Education Research and Development Centre）发起的边远地区教师教育计划（Queensland Remote Area Teacher Education Program）都比较有代表性。[26]除定向培养外，在招聘教师时，也向当地人才倾斜，如澳大利亚一些州在为土著地区招聘教师时，试图寻找具有土著经验或资格的人。[27]另外，印度的准教师（para-teacher）也是从当地居民选拔。由于他们来自于当地村庄或社区，语言相通，便于学校和社区、居民沟通，在密切学校和社区联系、促进学校有序运作方面具有优势。[28]越南政府在师范院校中也进行定向招生，力求通过本土化的师资队伍促进乡村教育的发展。[29]

三、注重乡村体验，完善职前培养

在一些国家，很多学生不愿意到乡村学校任教是由于对乡村社区和学校不了解而存在偏见，同时以城市为中心的教师教育课程使他们并不充分具备在乡村学校任教的知识和技能，难以胜任乡村教学，由此造成他们可能会想办法离开。为此，一些国家实施了乡村体验项目和教师教育改革项目，以使职前教师（pre-service teachers）接触和体验乡村生活及教学，形成关于乡村的正确认识，具备在乡村生活和任教的技能，从而吸引他们到乡村学校任教。2006年，澳大利亚昆士兰州一所大学和一名乡村学校校长针对较少高校毕业生到乡村和边远地区任教的问题，发起了6天的乡村体验项目——越山工程（Over the Hill Project），反思教师教育机构参与乡村社区的可能方式，提高职前教师到乡村和边远地区工作的意识。它通过让职前教师体验在乡村和边远地区的教学和生活，帮助其明确未来职业生涯。体验内容包括与当地家庭相处、参加社区活动、参与课堂教学等。有调查发现，这个项目有助于减少职前教师对于到乡村任教可能会在社会、文化与职业上产生区隔的恐惧和偏见。[30]新南威尔士州也实施了相似的项目——跨越线计划（Beyond the Line Program）。[31]另外，西澳大利亚州教育与培训部（Western Australian Department of Education and Training）于1999年实行职前教师乡村体验项目（Student Teacher Rural Experience Program），为那些去乡村或边远地区进行专业实习的职前教师提供经费支持。成功的申请者可以获得交通费和每周100－140澳元的津贴。调查发现，项目在吸引学生到乡村或边远地区任教、培养乡村任教和生活技能方面具有积极作用。[32]

除乡村体验项目外，各国也从职前教师教育入手，通过相关项目，增强职前教师教育的地方意识，以吸引学生到乡村学校任教。2010年，西澳大利亚州的四所大学合作，共同关注乡村和边远地区教师的职前准备，以期优化和提高大学培养乡村和边远地区教师的能力。他们实施的一个重要项目是乡村与边远地区教师教育课程变革（Renewing Rural and Regional Teacher Education Curriculum），旨在开发过程和资源（develop processes and resources），以支持教师教育者用这些新方法为乡村和边远地区培养教师。该项目认为，职前教师需要多方面的知识和经验，才能胜任乡村教学，因此，将乡村和边远地区的有关内容以一种结构化的方式纳入教师教育课程，通过课程完善、专业实习、实地体验，以及具体乡村教学策略提高等，多管齐下，改善培养质量，[33]帮助职前教师为乡村和边远地区的生活和教学做准备。该项目由澳大利亚学习和教学委员会（Australian Learning and Teaching Council）资助。[34]

加拿大也实施了类似项目。1982年，在不列颠哥伦比亚省，维多利亚大学（University of Victoria）和不列颠哥伦比亚大学（University of British Columbia）实施了五年制乡村小学教师培养项目（fi ve-year rural elementary teacher education program），专门为那些有兴趣在乡村学校任教的学生设置特别的培养方案。[35]它以在乡村边远学校和社区的实地体验为特征，为小学职前教师提供了一个乡村教师工作生活的现实图景。[36]具体到培养，它包括两年大学学习和两年在乡村或边远地区生活与教学的“一手”体验；为了获得教育学士学位（Bachelor of Education degree），他们还需要在大学完成第五年的学习。在前两年的校园生活中，他们可以适应大学生活，同时评估自己是否真的想成为教师。该项目为学生到乡村和边远学校任教，感受乡村教师的职业生活做了充足准备。参加这个项目的毕业生，在乡村学校任教时，有更大的信心。[37]

2007年，南非夸祖鲁－纳塔尔大学（University of KwaZulu-Natal）和夸祖鲁－纳塔尔省的两所乡村学校合作开展了乡村教师教育项目（Rural Teacher Education Project）。它以实践共同体（Communities of Practice）为核心，旨在改善南非乡村地区的教师教育。它每年选拔南非夸祖鲁－纳塔尔大学教育学院（Faculty of Education at UKZN）的本科生参加项目，这些学生在乡村学校在职教师的指导下进行为期4周的专业实习。他们在乡村学校生活、实习、讨论、交流，并参与研究，以使他们的学习更贴近乡村背景。由此，间接地增进他们到乡村学校任教的意愿。[38]

在俄罗斯，一些高校关注乡村教师教育，主要为乡村学校培养师资。俄罗斯教师教育的主体是20所师范大学、78所师范学院，同时依托一些综合性大学培养师资。[39]其中主要承担乡村教师培养任务的院校有位于比斯克（Birsk）、巴尔瑙尔（Barnaul）、斯摩棱斯克（Smolensk）和乌里扬诺夫斯克（Ulyanovsk）的州（共和国）师范大学（State Pedagogical Universities），伊尔库茨克州立大学（Irkutsk State University），以及位于阿尔扎马斯（Arzamas）、布良斯克（Bryansk）、叶拉布加（Elabuga）、奥廖尔（Orel）、舒亚（Shuya）和斯捷尔利塔马克（Sterlitamak）的州（共和国）师范学院（State Pedagogical Institutes）等10所师范院校（占全部师范院校的10.2%）和1所综合性大学。这些学校招收了高比例的乡村学校毕业生，并期望他们完成学业后回到乡村学校任教。比如，为乡村学校培养师资是比斯克州立师范学院（Birsk State Pedagogical Institute）的重要战略任务之一，1997－1999年，分别有59.8%、63.4%、65.8%的毕业生到乡村学校任教。[40]这种专门化的乡村教师教育更能够关注到乡村教育的特殊性，培养出更适合、更适应乡村教育的教师。

四、关注职业发展，注重情感激励

也有一些国家的非政府组织，组织实施支教项目，以职业发展和精神激励为引导，吸引高校毕业生到薄弱学校任教，如英国的“教学优先项目”（Teach First Programme）。2002年，为改善贫困家庭学生的受教育状况，淡化家庭背景对学生学业成绩的影响，促进教育平等，实现社会公平，英国的慈善机构——“教学优先”（Teach First）发起“教学优先项目”，招募和培训优秀大学生，鼓励他们到贫困地区学校进行为期两年的支教。经过十多年的努力，该项目逐步发展壮大，社会认可度高涨，取得了良好的实践效果，在英国教育均衡发展和优秀教师培养中起着重要作用。该项目有以下几个特点：

第三，过程中注重培训。“教学优先项目”拥有完备的培训体系，无疑对毕业生具有强大的吸引力。贯穿整个支教过程的领导力发展计划（Leadership Development Programme）为支教生提供一流的教师和领导力培训。[43]首先是入职前的为期五周的暑期学院（Summer Institute）集中培训，包括课程知识、教育理论、教育实践、课堂管理等方面。入职培训结束后，支教生以“非合格教师”的身份到学校教学。第一年支教结束后，支教生可以获得“合格教师资格证书”（Qualified Teacher Status），并以“新任合格教师”（Newly Qualified Teacher）的身份继续在学校从事教学工作。两年后获得“教育学研究生毕业证书”（Postgraduate Diploma in Education），他们也可以选择在此基础上继续深造，获得完整的教育硕士学位（master’s degree in education）。[44]服务期间，他们得到来自项目组织、合作学校以及原就读大学分派的指导教师的专业指导和培训，并为他们取得“合格教师资格证书”和“教育学研究生证书”提供帮助。[45]培训为支教生职后发展打下基础，且“教学优先”组织有意让他们与各合作企业接触，因此，他们支教后有多种就业途径，既可继续留在教育行业，也可到一些合作企业就业，还可成为“教学优先大使”，为“教学优先项目”服务。

(1)根据场地钻探揭露情况及设计建筑物功能，在地基主要受力层范围内，存在溶洞、溶槽、岩溶漏斗等，在附加荷载或振动荷载作用下，可能出现溶洞顶板坍塌，使地基突然下沉。

第二，对象上强调优秀。“教学优先项目”自实施就以招聘一流大学优秀大学生为主，每年有上千人申请，但只有一小部分能被接受。申请者需具备以下条件：拥有不低于二级一等荣誉学士学位；①学士学位是英国高等教育的第一学位，修业年限一般为3－4 年，通常分为普通学士学位（General Bachelor Degree）和荣誉学士学位（Honor Bachelor Degree）。普通学士学位（General Bachelor Degree）)只起证明大学学历的作用；荣誉学士学位分为三级，即一级、二级一等和二级二等、三级，其中一级和二级一等表示该生有较大培养前途。见高桂娟,陈嵩. 英国学士学位制度的特点及启示[J].辽宁教育研究,2007(3):71-73.获得某门课程的学位或课程成绩处于 A 水平；普通中等教育证书（General Certificate of Secondary Education，GCSE）中的数学和英语成绩达到 C 等（或相当水平），若申请小学教师，某一门科学成绩还需达到C 等。此外，申请者还应具备领导者的品质和能力，如谦逊、尊重、同理心，具有沟通、领导、规划组织、问题解决、自我评价的能力，拥有坚强的意志力，理解“教学优先项目”的远见和使命，并具有参与热情等。[42]

第一，目标上追求多赢。“教学优先项目”以消除教育不平等为使命，但在整个运行过程中，能够使受助地区、支教者、合作企业均受益，充分调动起各方力量参与的积极性。它把优秀教师带到薄弱学校以改善那里的教学；使毕业生（无论他们继续从教还是另谋职业）获得工作经验和技能方面的锻炼，成为以后社会变革的领导者；为企业提供富有激情和受过良好培训的员工。[41]

“黄背心”全国集会于11月24日在法国巴黎举行。示威者“占领”香榭丽舍大道，抗议汽柴油价格居高不下和高昂的燃料税。

五、吸纳其他人员，转入教师行业

第一，针对高校学生，注重培养中的起始经济激励。经济激励起始时间（入学时、培养中、毕业任教时）不同，效果也是有差异的。目前我国主要采用入学起始奖学金模式，如师范生免费教育政策，学生自入学便开始享受奖学金，就读期间不能终止合同；此后，学费和国家助学贷款代偿政策的出台，实现了学生毕业任教时享受经济激励的模式，这有助于地方教育行政部门根据乡村学校总量和学科需求的实际情况招聘教师。我国还需探索尝试与乡村教育服务相挂钩的培养中的起始经济激励，为大学二到四年级学生提供奖学金项目，或者调整现有师范生免费教育政策，给予师范生二次选择的机会，实现就读期间“能进能出”。大学二到四年级学生，已经拥有了一定的选择能力，且经过一段时间学习，甚至经历了教育实习，他们对自我职业发展和乡村教育都有一定的认识，能够更为合理地规划自己的未来；同时也还有一定时间提升乡村教育教学能力。可以说，培养中的起始经济激励，既是尊重学生个人选择的一种体现，同时也有助于确保经济激励真正给予那些愿意到乡村学校任教的学生。与此相配套的是，要科学确定服务年限，服务年限过长难以吸引优秀人才，过短又难以发挥作用，建议在遵循教育教学规律的基础上，和享受奖学金的年数、任教地的边远程度等相挂钩，3－6年较为合适。

除以上主要策略之外，各国还实行了其他一些措施解决乡村教师短缺问题。第一，招募有经验的教师到乡村学校任教。从20世纪90年代末以来，美国南卡罗来纳州试图招募有经验的“教师专家”（teacher specialists）到州教育质量差的学校工作，并为他们提供高于当地教师平均工资50%的奖金；[50]澳大利亚昆士兰州实行边远地区缓解安置方案（Queensland Remote Area Relieving Placement Scheme），鼓励有经验的教师到边远学校任教1－2年，而原职位留在原来的学校，同时可以接受边远地区所有的津贴福利，搬迁费用（removal costs）和住宿问题也可被解决。[51]第二，返聘退休教师。美国肯塔基州允许退休教师到师资短缺地区任教，同时不丧失退休福利。[52]作为模范教育家计划（Tennessee Exemplary Educators Program）的一部分，美国田纳西州教育厅拨款100万美元，用于鼓励退休教师到质量较差的学校工作100天。[53]

六、对我国乡村教师补充的启示

GMM模型的训练就是给定一组训练数据,依据某种准则确定模型的参数λ,本文算法采用期值最大算法估计参数λ,将训练样本c(n),n=0,1,2,…,N作为GMM 模型的输入序列:

（一）优化经济激励，提高激励有效性

各地区要将乡村旅游发展作为重要内容纳入经济社会发展规划、国土空间规划以及基础设施建设、生态环境保护等专项规划，在规划中充分体现乡村旅游的发展要求。支持有条件的地区组织开展乡村旅游资源普查和发展状况调查，编制乡村旅游发展规划，鼓励突破行政区域限制，跨区域整合旅游资源，制定区域性乡村旅游发展规划。乡村旅游发展规划要符合当地实际，强化乡土风情、乡居风貌和文化传承，尊重村民发展意愿，落实国土空间规划有关要求，注重规划衔接与落地实施。严格保护耕地，落实永久基本农田控制线并实行特殊保护。独立编制的乡村旅游发展规划应符合镇规划、乡规划和村庄规划的有关要求。

为解决教师短缺问题，美国一些州和地区实行了替代性教师资格计划（Alternative Teaching Certifi cation），为那些非教师教育专业毕业、拥有学士学位和工作经验的其他职业人员提供获取教师资格的非传统途径，[46]这对于乡村教师补充有积极作用。2001年，弗吉尼亚州实施替代性获取执照职业转换项目（Career Switcher Alternative Route to Licensure Program），对这一项目感兴趣的人须申请进入州的大学或者学院，并经过相应的认证程序。[47]在参加项目之前，他们需要首先获得临时教学许可证，以便一边从事教学工作，一边完成替代性教师资格认证要求。临时教学许可证的有效期为3年，在此期间，他们必须达到所有剩余的认证要求。[48]截至 2010 年，已经有 48个州和哥伦比亚特区实行了此类项目，它成为乡村地区和其他雇员困难地区解决师资短缺问题的重要措施。[49]

第二，针对到乡村学校任教的城镇教师和退休教师，设立子女学业奖学金等经济激励。当前我国乡村教师补充对象除高校毕业生外，还有城镇交流教师和返聘的退休教师。针对他们，除一般性的津补贴外，还可以设立子女学业奖学金，为其家中正在读书的子女提供奖学金。这既能激发家庭成员的乡村任教荣誉感和自豪感，又能为子女树立榜样，甚至在子女就读学校形成尊师氛围，隐性引导下一代到乡村学校服务。

第三，除一般性的奖学金和助学贷款代偿外，还应强化发展和生活方面的经济激励。如可以进一步扩大实施“农村学校教育硕士师资培养计划”，探索实施乡村教师学历提升免费政策，吸引高校毕业生和城镇交流教师到乡村学校任教；另外，基于目前乡村教师家校异地情况的凸显，为新教师提供交通补贴或购车补贴、住房补贴等，也有助于提高毕业生的乡村任教意愿。

（二）明晰对象和内容，实现培养专门化

由于乡村社会和教育的独特性，到乡村学校任教的教师需要专门准备（special preparation）或培养已成为各国广泛共识，倡导无论是从招募或培养对象上，还是在培养内容上都应呈现出一定的特殊性，这对于引导更多学生到乡村学校任教具有积极作用。所以，我国在乡村教师补充中还要明晰乡村教师候选人，增进职前教师教育的地方意识，建立专门化的补充渠道。

第一，来自乡村或对乡村教育感兴趣的人是乡村教师候选人。当前补充政策多是利用经济激励使人们承诺到乡村地区任教，而非出于积极推动乡村教育事业发展的主观愿望。只有那些来自于乡村或者对乡村教育感兴趣的人才会积极选择到乡村地区任教，[54]他们无疑是乡村教师最合适的人选。所以，在通过公开招聘、“特岗计划”等渠道招募乡村教师时，要有一定的对象意识，适当向本地生源倾斜。

第二，以实习和课程增进职前教师教育的乡村意识。没有经过专门培养的学生，在乡村开始工作都会经历强烈的“文化冲击”和“专业现实”（professional realism），若没能很快适应新的社会文化环境，他们就会变得孤独、沮丧、焦虑，然后就可能离开。[55]所以，通过教育实习和课程改革增进职前教师教育中的乡村意识，帮助学生形成关于乡村的正确认识，培养他们在乡村生活和任教的技能与素质是非常必要的。一方面，完善师范生的乡村教育实习，建议实习时间至少半年以上，实习内容不仅包括参与乡村学校的课堂教学，而且还应包括体验乡村生活，参与社区活动。乡村生活和教学体验能够让师范生特别是城市背景的学生拥有一份乡村经验，有助于引导他们到乡村学校任教；另一方面，在师范生培养中设置乡村社会和教育等相关方面的课程，比如乡村自然、文化、生活，以及复试教学、全科教学等，培养师范生在乡村生活和任教的能力。由于省属或市属师范院校的学生到乡村学校任教的可能性更高，所以这类师范院校在职前教师教育中要特别强化地方意识。另外，还要特别关注乡村生源和对乡村教育感兴趣的学生的乡村教师教育培养。无论是对象的地缘性、兴趣性，抑或内容的体验性、相关性，这些补充策略并不规定谁应该下去，但从情感、技能等因素入手，以一种隐性、非理性的方式引导学生把到乡村任教作为未来职业选择。

就像晏小斌所言：“单从财务报表来讲，我们卖给同一个客户的价钱越高，我们的利润也就越高。但我们从不这样去做。当客户咨询时，我们不会问他需要哪款产品，而是问他的产品结构是什么。因为我们只有了解了其产品结构、投资方向，才能提供最合适的产品或解决方案。”

第三，扩大实施乡村教师定向培养。定向培养作为乡村教师补充的专门渠道，无论是在培养对象上，还是在培养内容上都体现了为乡村地区准备教师的特殊性和专门性，它意味着补充对象的本地性，培养内容的本土化。同时，它还体现着现代文明的契约性，实行定向性就业，确保乡村教师的补充。所以，乡村教师定向培养应当成为未来一段时间内乡村教师补充的重要渠道。

（三）选拔优秀学生，注重职后发展

英国“教学优先项目”自实施以来就比较重视申请者质量，而一直以来，我国乡村教师补充优先重视数量，对补充质量关注不够，这直接影响到乡村学生公平享受优质教育。真正阻断贫困代际传递，实现社会公平，还需转变乡村教师补充的价值取向，从“下得去”走向“教得好”，选拔优秀毕业生成为乡村教师。只有让优秀的学生成为乡村教师，乡村教育才会强。优秀毕业生至少应当具备以下三个特征：第一，具有较强的社会责任心和教育使命感，志愿服务乡村教育；第二，拥有师范专业背景或是高水平院校非师范专业优秀学生，能够胜任教育教学工作；第三，具有一定的领导力、沟通力、协作力和学习力等，拥有引领乡村教育发展的潜质。所以，在自主招聘、“特岗计划”“三支一扶”等招聘或招募中，还应注重考察学生素质。

要想让能够“教得好”的优秀毕业生“下得去”，还需让其“有发展”，以职业发展空间吸引优秀学生。而我国目前乡村教师补充渠道对此关注明显不够。因此，一方面，要注重教师服务内的专业成长，建构系统、完备的培训体系，既促进其做好服务内教育教学工作，又提升他们的再就业能力；另一方面，拓展服务期满后的职业路径，既可鼓励他们继续从事乡村教育事业，也应为其二次就业提供政策支持，如教师选调进城考试优先录取在乡村学校服务期满的教师，事业单位和公务员招录考试实行降分录取等。

（四）调动多方力量，共担补充责任

在国外的乡村教师培养和补充中，高校、政府、社区和学校建立了良好的合作关系，不少项目都是合作发起的，在定向培养、乡村体验、职前教师教育改革等项目中体现尤为明显。乡村教师培养和补充应该是一种共同的努力，而不仅仅是大学的责任。建议在我国职前教师教育中，建构起“地方高校—地方政府—乡村社区—乡村学校”四位一体的人才培养联盟，在师资培养、教育实习等方面开展协作，共同承担乡村教师培养和补充责任，在相互沟通与合作中，培养出愿意到乡村任教、能够胜任乡村教学、适合地方需要的教师，这也是实现为乡村专门培养或准备教师的根本路径。

另外，还要重视社会力量在乡村教师补充中的作用。英国的“教学优先项目”是由非政府组织发起，并在实施过程中得到了工商企业界、非营利性组织、各级各类学校等各类合作伙伴在资金、培训、实习机会等方面的大力协助，保障了项目的有效运行。我国乡村教师补充可借鉴其成功经验，充分调动社会力量参与乡村教师补充。2017年12月11日，长期关注乡村教育的马云公益基金会，发布“马云乡村师范生计划”，预计在10年内投入至少3亿元，招募和选拔优秀师范毕业生到乡村学校任教，旨在为中国乡村教育注入新生力量，发现和培养未来乡村教育家。政府应宣传、鼓励甚至表彰这种行动，使其形成良好的带动作用和示范效应，引导更多的社会人士、社会组织关注乡村教师、支持教师补充，为乡村学生能够享受优质教育而努力。

广州是一座有着两千多年历史的古老城市，在岭南文化的滋养下，这座城市形成了深厚的历史底蕴与独特的人文气质。作为改革开放的前沿地和经济建设的重镇，今天的广州已经发展成为珠三角城市群的核心城市之一。目前，广州正在以科学发展为主题、以转型升级为主线、以民生幸福为主旨，致力于新型城市化发展的创新实践。

党的十三届四中全会后，以江泽民为核心的中央领导集体牢记邓小平的政治交代，聚精会神地抓党的建设，在积累治党治国的新的宝贵经验过程中，加深了对什么是社会主义、怎样建设社会主义，建设什么样的执政党、怎样建设执政党的认识，形成了“三个代表”重要思想。

参考文献：

[1][26][31][51][54]Phil Roberts. Staffing an Empty Schoolhouse:Attracting and Retaining Teachers in Rural, Remote and Isolated Communities[DB/OL].(2004-09)[2017-05-10].http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED507343.pdf.

[2]Virginia Department of Education. Virginia Teaching Scholarship Loan Program[EB/OL].[2017-08-06].http://www.doe.virginia.gov/teaching/financial_support/virginiateaching-scholarship-loan-program/.

[3][6][7][8][10][11][22]Barnett Berry & Eric Hirsch. Recruiting and Retaining Teachers for Hard-to-Staff Schools[DB/OL].(2005-10-27)[2017-05-15].http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED489221.pdf.

[4][5][9][18][50][52][53]The Southeast Center for Teaching Quality. Recruiting Teachers for Hard-to-Staff Schools:Solutions for the Southeast & the Nation[DB/OL].(2002-01)[2017-06-02].http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED467038.pdf.

[12]刘楠,肖甦.21世纪以来俄罗斯推动义务教育城乡均衡发展的政策述评[J].比较教育研究,2011(8):70-74.

[13]常宝宁.法国义务教育扶持政策与我国教育均衡发展的政策选择[J].比较教育研究,2015(4):33-38.

[14]Zoe A. Barley & Nancy Brigham. Preparing Teachers to Teach in Rural Schools[DB/OL].(2008-07)[2017-03-26].http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED502145.pdf.

[15]David H. Monk. Recruiting and Retaining High-Quality Teachers in Rural Areas[J].The Future of Children,2007,1 7(1):155-174.

[16][29]王正青.国外促进城乡学校师资均衡配置的政策与举措[J].现代中小学教育,2015(1):105-108.

[17][46]何倩.美国少数族裔教师招募政策及其措施[J].比较教育研究,2017(2):54-60.

[19][21]Virginia Department of Education. Virginia Teachers for Tomorrow[EB/OL].[2017-07-10].http://www.doe.virginia.gov/teaching/educator_preparation/teachers_for_tomorrow/index.shtml.

[20]Patricia Cahape Hammer, Georgia Hughes, Carla Mc Clure, Cynthia Reeves & Dawn Salgado .Rural Teacher Recruitment and Retention Practices: a Review of the Research Literature, National Survey of Rural Superintendents, and Case Studies of Programs in Virginia[DB/OL].(2005-09)[2017-05-15].http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED489143.pdf.

[23][25]Alvin C. Proffit, R. Paul Sale, Ann E. Alexander& Ruth S. Andrews. The Appalachian Model Teaching Consortium: Preparing Teachers for Rural Appalachia[J].The Rural Educator,2004(26):24-29.

[24]付淑琼.美国农村教师保障机制研究——以弗吉尼亚州家乡教师项目为例[J].中国教育学刊,2012(2):78-81.

[27]Ian W. Gibson. Preparing Teachers for Rural Education Settings in Australia: Issues of Policy, Practice and Quality[DB/OL].(1994-04)[2017-04-22].http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED368538.pdf.

[28]R. Govmda & Y. Josephine. Para-teachers in India: A Review [J]. Contemporary Education Dialogue,2005,2(2):1 93-224.

[30]Denise Beutel, Lenore Adie& Suzanne Hudson. Promoting Rural and Remote Teacher Education in Australia through the Over the Hill Project[J].International Journal of Learning,2011,18(2):377-388.

[32]Graeme Lock. Preparing Teachers for Rural Appointments:Lessons from Australia [J]. The Rural Educator,2008,29(2):24-30.

[33]Sue Trinidad, Elaine Sharplin &Tania Broadley.Connecting for Innovation: Four Universities Collaboratively Preparing Pre-service Teachers to Teach in Rural and Remote Western Australia [J]. Journal of Research in Rural Education,2014,29(2):1-13.

[34]Simone White. Preparing Teachers for Rural and Regional Settings: the RRRTEC Project[EB/OL].(2011-09-16)[2017-04-21].http://www.curriculum.edu.au/leader/the_rrrtec_project,33881.html?issueID=12471.

[35][37][55]William K. Cross &Peter J. Murphy. A New Canadian Teacher Education Programme for Rural Teachers[DB/OL].(1988)[2017-05-13].http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED302377.pdf.

[36]Peter J. Murphy& William K. Cross. Preparing Teachers for Rural Schools: A Canadian Approach[J]. Rural Educato r,1990,11(3):10-11.

[38]Faisal Islam. Understanding Pre-Service Teacher Education Discourses in "Communities of Practice": A Reflection from an Intervention in Rural South Africa[J].Perspectives in Education,2012,30(1):19-29.

[39]于海波.俄罗斯提高农村教师职业素质的策略与启示[J].外国教育研究,2008(3):39-43.

[40]Ilghiz M. Sinagatullin. Expectant Times: Rural Education in Russia[J].Educational Review,2001,53(1):37-45.

[41]陈法宝.促进教育均衡发展的另一种力量：非政府教育组织——以英国“以教为先”为例[J].外国教育研究,2013(10):102-108.

[42]Teach First. What You Need to Join Our Programme[EB/OL].[2017-11-07].https://www.teachfirst.org.uk/ourprogramme/about-the-programme/requirements.

[43]Teach Fir st. What You Need to Know[EB/OL].[2017-11-07].https://www.teachfirst.org.uk/ourprogramme/about-the-programme.

[44]Teach First. How Our Programme Is Structured[EB/OL].[2017-11-07].https://www.teachfirst.org.uk/ourprogramme/about-the-programme/structure.

[45]Teach First. What Support do They Get as They Train? [EB/OL].[2017-11-07].https://www.teachfirst.org.uk/schools/our-world-class-teacher-training.

[47]Virginia Department of Education. Career Switcher Program[EB/OL].[2017-07-10].http://www.doe.virginia.gov/teaching/educator_preparation/career_switcher/.

[48]Teaching-Certification.com. Alternative Teaching Certification in Virginia [EB/OL]. [2017-07-13].http://www.teaching-certification.com/teaching/virginiaalternative-teaching-certification.html.

[49]周芬芬.农村教师短缺：美国州和学区的对策[J].比较教育研究,2016(6):84-89.