“教师将以自己的理解，最终改变整个学校世界”[1]是斯腾豪斯行动教育的最终理想。在这一教育理念的引领下，校本课程开发获得了重要的发展契机，而倡导教师和学生参与课程开发过程的行动研究也随之兴起，“教师成为研究者”也成为了行动研究的核心概念之一。行动研究取向下的校本课程开发向传统的课程开发理念和教师教育工作发起了挑战，如何让处于教学实践一线的教师成为课程开发的主要参与者从而能形成满足学生发展需要的课程是当下课程改革中倍受关注的焦点。

一、校本课程开发的内涵分析

作为一个新的研究领域，校本课程开发的出现是课程论与教学论研究对现代学校教育制度内部矛盾进行深刻揭示之后以试图调和与化解现实学校教育矛盾的可能性尝试之一。由于对现代学校教育而言，课程是其实现知识传授与文化传递的主要载体，而教学则是实现其目的的主要路径，就此而言，如果没有课程与教学，现代学校也就失去了存在的合法性地位。在全球范围内来看，校本课程的开发大体上经历了以下发展阶段：兴盛时期(20世纪70年代至80年代)、回落时期(20世纪80年代终末期)和转型期(20世纪90年代后)。[2]在此过程中，课程开发在其内外部矛盾的共同作用下呈现出有趣的“钟摆现象”，而这也是课程发展过程中不同教育理念相互较量、各种教育力量此消彼长的必然结果。但对校本课程开发的内涵作进一步的论述却是必要而有意义的。具体而言，校本课程开发的内涵可以从以下方面来理解。

生态新城西片区水网密布，水系复杂，既有防洪排涝要求，又具有灌溉功能，如何在满足防洪、排涝、灌溉的前提下，对水系进行优化整合少占土地，成为本次水系规划的重点及难点。

(一) 提升人的生命价值：校本课程开发的基本理念

提升人的生命价值是教育的理想与追求，也是校本课程开发的首要理念。叶澜教授倡导的生命·实践教育学、郭思乐教授的生本教育思想与当下的核心素养等都是在此理念下提出的。然而，在通常情况下，每当提及校本课程开发，我们总会轻易地将其与以教材形式呈现的校本课程混为一谈，即能越多地为学生提供更多的教材知识，校本课程开发就做得越好。但事实上，校本课程仅仅是校本课程开发的结果形式之一，而校本课程开发的基本要义却在于以学校为主体来对有助于促进教师专业发展和满足学生学习需求和兴趣的教育教学资源的进行持续不断的挖掘，提升教育的价值和意义。显然，如此形态的校本课程开发并不仅仅是认知论范畴内的知识呈现，更为重要的是它要能对教育主体的生命价值与精神世界的塑造有所裨益。

(二) 促进学校课程结构的变革：校本课程开发的目标

校本课程开发的目标在于为学生提供切实有用的、具有意义性的课程资源。具体而言，课程结构是课程组成、分配的基本方式，是课程体系的骨架，它主要规定了组成课程体系的学科门类以及各学科内容的比例关系、必修课与选修课、分科课程与综合课程的搭配等，体现出一定的课程理念和课程设置的价值取向。因此，理想的课程结构是一个不断完善的过程，其基本特点有三：一是为了使课程结构适应地区间经济文化的差异，它需要具有一定的变通性；二是为了使课程结构适应不同学校的特点，应体现出选择性；三是为了适应学生的个性差异并促进其全面发展，建立和完善课程选修制度并为学生积极自由的行动提供空间，成为课程结构变革的最终依据和目的所在。

(三) 开发主体多元化：校本课程开发的基本要求

其二，国家课程校本化是实践取向的校本课程开发的基本旨趣。客观地讲，国家统一的课程开发模式有利于国家教育方针的全面贯彻和落实，保障了受教者教育机会的均等，也有利于促进基础教育的均衡和快速发展。但是，在此统一集中的课程开发模式下，学生的个性化需求很难得到照顾和满足，地方的本土文化特色也很难在国家课程中得到体现也是毋庸讳言的事实。尤其是随着基础教育课程改革走向纵深发展，课程需要适应每个学生的独特的发展需求成为人们的教育共识，而让富有个性差异的学生去被动的适应课程是一种“削足适履”的做法。为此，校本课程开发要在促进国家课程校本化方面作出努力，这是国家课程标准得以落实的主要途径，但与此同时，也需要最大程度调动学校、教师、家长等积极性来开发更具地方特色、满足学生多方面兴趣与学习需求的课程资源。因而，校本课程开发与国家课程之间并不存在直接对立性的矛盾，二者之间是相互促进、相得益彰的辩证关系。

本文中Landsat 8 OLI影像数据是从美国地质调查局(USGS)下载的，影像的时间为2015年7月，选取的数据成像质量良好且云量相对较少。影像轨道的列号为117，行号为029，其空间分辨率为30 m。在ENVI5.3软件的支持下，完成遥感数据的波段组合和辐射定标等处理，基于FLAASH模块进行大气校正处理，借助于ArcGIS完成水库的边界矢量化处理，并进行500 m的缓冲区分析，基于缓冲区边界完成遥感影像的裁剪。

二、实践取向：校本课程开发的应然选择

以生活为目的，教育在其最终目的上不仅是纯粹的知识获得与技能习得的，而是致力于促进人全面发展的实践性活动。现实地看，能够对人的发展产生影响的因素既有来自遗传的，也有来自环境与文化等外部的，这意味着人的发展一定不是既定与线性的，而是在现实生活中以点滴的改变和积累来不断实现的。在此意义上，校本课程开发若要发挥其育人的价值和功能，它势必要以具体的教育实践为皈依，也就是充分考虑到对该教育情境下的教学活动及学生的发展能够产生影响的多方面因素，以便能够为此实践中的师生双方提供切实可行与有意义的课程资源，这是校本课程开发实践取向应然之意，其意蕴有以下几个方面。

其一，基于学生的差异性的发展和学习需求是实践取向的校本课程开发的首要之意。满足每一个学生的学习需求是所有教育内在的、本质的、终极的价值追求。新课程改革作为基础教育改革的核心组成部分，它也要体现出教育改革尊重学生全面和谐发展的个性，尤其强调尊重具有特殊倾向、爱好、需要的个体。基于此，校本课程开发的一个重要指导思想就是增强课程对学生的适应性并依此促进基础教育课程结构的改革。这意味着只有内容新颖、形式多样且与生活密切相关的校本课程才能适切学生多方面发展的需要，从而能最大限度地实现课程的育人价值，而这正是校本课程的特点和优势所在。在此意义上来讲，国家课程是全体学生必须学习的基本内容，而校本课程则是为满足学校具有个性差异性发展之需的主要的教育资源。校本课程开发应最大可能地为学生个性发展提供机会，尽最大程度满足异质性学生的教育需求，一句话：将课堂真正还给学生。

学校中的师生、管理者以及社区代表都是中小学校本课程开发的主体。学校及教师是校本课程开发的主体，这是校本课程开发中必须坚持的基本理念。校本课程开发主要针对于学校的实际需要，由于学校能全面了解自身、学生、教师、家长各自的需要。这意味着我们要视学校为课程开发的主体，集中一切有利于学生发展的教育资源形成自己具有特色的校本课程。其中，教师是学生学习的合作者、促进者，是校本课程开发主体，他们能够根据学生和学校的实况开发出最可能贴近现实、最能满足不同学生的差异性需求的校本课程资源。这就要求教师必须在实践中不断提高自身的专业自主意识和能力，积极转变自身的角色，从教学者转变为“研究者”和“实践行动者”。换言之，当教师亲自参与到校本课程的开发、建设与实施过程中时，有助于加深他们对课程开发的理解，从而调动其积极性，更新教育理念，改善教学行动。

其三，打破教科书迷恋是实践取向的校本课程开发的价值诉求。在现实的教学实践中，由于受国家统一课程与应试教育中标准答案等的影响，教师对于国家统一颁发的教科书或教材或多或少存在着迷恋甚至于“崇拜”的现象。客观地讲，这是学校贯彻国家教育方针与落实课程标准的前提，但作为一种生活化的、极具实践性、变化性与充满偶然性的教学活动，如果教师仅仅固守教科书来开展其教学的话，有可能会抹杀掉教育的可能性与人的发展的多样性，从而沦为机械的操作和知识灌输活动，这与教育的本意相违背，也与校本课程开发的目的相悖。为此，有研究者指出：“从课程资源以及时代的发展来看，在认识上要打破将教材作为唯一课程资源的局限，合理建构课程资源的结构和功能，即使在教材的建设和开发方面，也需要进行结构上的突破，体现时代发展的多样化要求。”[3]基于此，教师应树立的教学理念是：师生双方是在“用教材”，而非教师单向的“教教材”。这是由于国家标准化的课程开发模式在促进了教育发展的同时，也使得充满情境性的、人与人之间的直面相对的教育活动失去了其应有的意义。以学科教学为例，有人指出：“语文教学在标准化、机械化、公式化、概念化的语文教参指导下的课堂讲解和作业，窒息着学生的创造性，教师照本宣科，学生千人一面，丢掉了自己的思维与表达方式。”[4]正是由于国家统一课程开发的模式有其自身的弊端，为此，探索出个性化的、走进学生生活世界的，使学生易于理解和接受的并对其感兴趣、生发意义的新的课程资源就成为了新时期基础教育课程改革的时代诉求。这一教学理念的转变要求学校在进行校本课程开发的过程中，一定要基于学生教育生活现实，从他们学习的实际需求出发，使得校本课程的知识更接近于学生的需要和兴趣。

[2]　高慎英.小学校本课程开发[M].北京：高等教育出版社，2007:43.

在得到GMC的估计量后，我们还需要确定带宽。带宽的选择可以采用Sain等(1994)提出的方法，该方法可以通过R软件的“ks”包实现，也可以采用交叉验证法来选择。由于E(Y|X)=minl(x)(Y-l(X))2,E(X|Y)=minl(Y)(X-l(Y))2我们可以选择h使得h满足

三、行动研究：校本课程开发的实践介入

现实地看，不论是从事何种研究活动，对该研究领域内基本研究范式的掌握是首要前提，而一种研究范式又受其自身特定的理论知识、研究方法、话语表述方式与价值取向等的内在规定，这意味着没有掌握特定研究范式的局外人是很难涉足其中的。但对教育而言，其生活性与实践性决定了我们势必很难仅仅依据某种不变的研究范式来对生动鲜活、具有情境性和充满偶然性的教育活动进行合理的言说，对此，以行动者自己为研究主体的行动研究兴起为教师参与课程开发提供了坚实的理论基础和合法性。它强调教师以自己的教学实践作为研究反思的对象，在教学行动中通过对学生学习行为和自己教学行为的观察、反思和研究，从而及时调整自己的教学行动以开展有效的教学活动。但在此需要指出，在行动研究中教师对教育研究方法之精要的理解过程并不是以纯粹的知性或认知来实现的(但这并不是否定老师来学习相关研究方法的理论知识)，相反教师获取教育研究知识和课程开发能力是在亲自“做”研究的过程，也就是在其教学行动中不断生成和建构的。用现象学来解释时就是：教师获得有关教育研究的知识并不是一个“对象化”的知识问题或认识问题，而是一个非对象化的“亲近”道路或“亲征”道路。[5]由此，校本课程开发是和教师专业发展以及课程研究开发的能力紧密联系在一起的，行动研究则是提升教师校本课程开发水平、落实课程价值的主要路径。

行动理念下的校本课程开发，相对于目标理念的课程开发模式以及社会中心、儿童中心的课程开发而言，它更加符合于教育的本性和校本课程开发的动态生成性。即它的重要意义是在开发的过程中不断显现和完善的，其结果也是在过程中相继实现的。因此，如果说校本课程开发就是学校为达成教学目标或解决具体的教育问题，以学校为开发主体，组织全体教学成员和学生以及社区成员等进行的课程开发过程。那么，行动取向的课程开发有助于澄清“校本课程”与“校本课程开发”之间的理念和实践误区，即前者是以教材或其它形成呈现或存在的，供师生开展课堂教学活动所依据的主要媒介；后者则侧重于课程资源的生成、课程文化的创造以及师生双方积极参与的行动过程。在开发过程中，既满足了学生学习的实际需要，也促进了教师的专业发展，课程的适切度获得了极大的提高，教学工作不再是机械简单的教材讲解，也不是被动的照本宣科，而是在特定情境下充满智慧和创造性的交互行动过程。换言之，校本课程开发是以学校为主体进行的课程开发活动，它强调各方的积极参与和“草根式民主”的课程开发理念。基于此，面向中小学生的校本课程开发实际上是一种课程行动，一种注重师生共享的、共同建构生活经验的教育哲学观，当然这也是一项遵循国家与地方课程计划的组织形式的革命，更是落实新课程改革理念的内在依据。

四、教育行动：校本课程开发的实践选择

政府限制城市发展规模，这种政策目标已经进入了北京、上海等大城市的规划之中。其政策手段就是用强制力驱赶外来居民。这既带来了震惊中外的驱赶低端人口，也在人们并不关注的时候，持续地关闭小商铺，勒令外来居民迁出，停办民工子弟学校，等等。但这立刻毁掉了数十万人的生计，上百万人的生活，也涉及相关的经济产出，以及由此产生的连锁反应。尤其在城乡结合部，有大量提供商业零售、餐饮、洗车、理发、快递等其它服务的人员，失去了他们的工作，也就失去了相应的收入。在另一方面，那些在城乡结合部出租房屋的人被禁止出租他们的房屋，也就没有了租金之利；那些在这里为他们提供服务谋生的人，也没有了谋生收入。

[1]　McKernan,J.Curriculum Action Research:A Handbook of Methods and Resources for the Reflective Practitioner,2nd ed.Kogan page,1996:41.

第二，在行动主体上，教师是课程的研究者、开发者和实施者，而学生积极的教育行动则是校本课程开发能够走向实践且发挥功用的保障。与国家课程不同，在校本课程的开发过程中，教师是具有主动诠释课程与开发课程的积极行动者，而非按照国家课程标准进行忠实实践的劳动者。正是由于校本课程开发的行动属性，才使得教师、学生、家长及社区等成为了课程开发的主体，他们依据学生的个性、需求、兴趣等而开发的校本课程较之国家顶层设计下的统一课程而言也就更加符合学生的实际生活和学习需要。此外，校本课程的开发意味着一种责任，一种机会。即学校为自己学校的发展和学生的成长负责，为自己开发的课程负责。而校本课程开发又为学校自己的发展提供了机会，为教师的专业发展提供了途径。更为重要的是“校本课程开发关注学生的差异性，关注学生的兴趣、爱好和特长,激发了学生学习的兴趣，最终能促进学生的和谐、均衡的发展。”[8]

2.4 通过合作与展示，激发“深度学习” 合作学习能充分激发学生学习的主观能动性，在小组内学生处于平等的关系，可以畅所欲言，充分表达自己的想法。在小组合作基础之上的展示能进一步激发“深度学习”，展示的问题可以是学生合作学习讨论的问题，可以是未形成共识的问题。以上问题代表小组最高的思维水平，代表“深度学习”的方向，在其他小组的补充下或在教师的引导下进一步探究价值较高、较有深度的问题。

第二，强化现代农业技术创新，完善农业科学创新体系。积极发挥高等院校等科研机构的积极作用。加快发展区域特色优势农业产业发展，打造资源共享、目标一致、任务明确的创新平台。加大培育新型农业现代化人才，与各地农业高校开展深入交流，为农业高校提供农产品实验、实践基地的同时，也为自身农产品产业化、创新化开辟了新道路。

然而，在教学实践中，经常存在着这样一种现象，即知识学习的过程往往较难引发学生的学习兴趣，知识教学不仅占用学生的时间最多，并且收效甚微。究其原因就在于我们的知识教学所教授的知识是和学生的生活无涉的远离他们经验的死知识，而非来源于学生生活实际的活知识。因此，中小学校本课程开发的知识目标上，一定要突出学生本位，从学生的日常教育生活入手，让学生学习切实和他们的生活密切相关的生活知识，这也是新一轮基础教育课程改革标准的核心指导思想之所在。比如全日制义务教育《数学课程标准(实验稿)》中就指出“人人学有价值的数学”，“学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。内容应采取不同的呈现方式，以满足多样化的学习需求。”[9]以上课程改革标准对学生校本课程开发中知识目标制定的启示在于：从生活中找寻学生学习知识、理解知识的课程资源，并在该过程中建构起学生学习的意义世界。要做到这一点，就要求教师能切实了解每一个学生的实际情况，帮助学生将他们的生活经验和所要学习的知识连接起来。在家长方面，家长熟悉本地的文化资源环境，他们要和教师一道对本土文化资源进行开发，为学生提供和生活切实密切相连的本土课程资源。这种建立在学生生活世界基础之上的、能引发他们自主探究活动和兴趣的校本课程必定是以学生的发展为中心的，也是能引起积极行动并促进其发展的。

总之，校本课程走向行动既是教育属性的内在要求，也是课程能走进学生生活、促进学生发展的必然选择。这也意味着，只有课程能够融入到学生的积极行动中时，校本课程的开发才是有意义的、能促进学生发展并为学生核心素养的形成与发展提供了着力点。因此，如果说生活是对可能性的积极探究，那么，教育就是以行动的方式对可能生活进行积极创造，而非沿着预设好的逻辑路线径直向前。课程作为学校教育教学最主要的载体，也需要彰显教育的本性，而校本课程开发是以满足学生异质性学习需求为其内在目的的，意味着它永远处于探究变化当中，是一个不断开发、不断完善的行动过程，而非一蹴而就的恒久存在。在此意义上，以教育行动作为校本课程的实践取向就显得必然而迫切。

[参考文献]

第一，在课程表现上，课程是教育情境与教师、学生互动的过程与结果，具有生成性。校本课程的开发是一个动态的生成过程，是一种离不开教育主体间交互行动的意义建构过程。这是由于校本课程是为满足学生异质性的学习需求而设置的，学生才是校本课程开发的中心和终端，这就要求校本课程开发一定是适应学生学习需求的，而非学生被动的适应校本课程。在此，满足异质性学生的学习需求及实现每一个学生的全面和谐发展是一切教育的最终理想，也是实施课程开发的最终价值所在。这就意味着校本课程开发要为学生提供选择的权利，尊重他们独特性的需求。

总之，校本课程开发的总体目标制定是一个动态的而非一成不变的绝对化的理想目标。校本课程开发的本质决定了促进学生的全面发展是其核心的目标所在。为了实现此目标，校本课程开发的目标制定要和国家课程目标协调一致，促进国家课程目标的全面贯彻和落实，积极推进素质教育的全面开展。为了实现校本课程开发的理想和发挥其应有的功用，全员参与就成为了校本课程开发过程目标中最核心的因素。

[3]　朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002:217.

第三，在知识目标上，应坚持以学生为中心，满足学生个性化的学习需求。这意味着学生喜欢、切实有用、容易开发等是校本课程资源选择所应遵循的基本原则。在此原则指引下围绕着学生发展这个中心来选择组织校本课程的内容也就有了实际可行性。学生喜欢是校本课程开发能够存在的主要前提，也是中小学校本课程开发目标指定的主要依归。为学生提供多样化的课程资源，为学生进行兴趣性的选择提供机会，引起每一个参与者的极大兴趣和热情是校本课程开发的优势和基本特征。游戏等之所以能够引起儿童活动的极大兴趣就在于它们相对于儿童而言是儿童所喜欢和感兴趣的。基于此，要使得一种课程对学生而言是有意义的，那么它必定是学生所喜欢的并能引起学生主动探究的行为并对学生的行为改变具有意义。

[4]　江明.问题与对策——也谈中国语文教育[M].北京：教育科学出版社，2000:80.

行动是教育的专业属性，也是最符合教育本性的教育行为，[6]它与一般的行为及实践有着根本性的区别。具体而言，行动是有目的的行为与实践，它与盲目的实践及无意识、被人规约的行为有着本质的不同，其中，直面相对的言说与交流是其基本方式。在阿伦特看来，一个行动能够发生的基本条件包括以下三个方面：一是要有聚集在一起的愿意接受言说的公众；二是有试图把民众聚集起来并对他们的言行产生影响的愿望；三是能够以自己的言行对民众产生影响，使他们的言行发生变化。[7]它深刻的揭示出了教育的基本属性，也为我们理解校本课程提供了富有启发性意义的思考。

通信系统中伪随机序列性能的好坏会影响通信系统的性能[7-8],而伪随机序列的性能主要由复杂度、平衡性、游程特性、相关性和随机性这几个特性来体现,其中,平衡性、游程特性和相关性可以归为PN序列(Pseudo-noise Sequence)检验,所以复合混沌优选序列作为混沌伪随机序列,也要分析这些特性。

[5]　刘良华.校本行动研究[M].成都：四川教育出版社，2002:117.

[6]　刘旭东.行动：教育理论创新的基点[J].教育研究，2014，(5).

[7]　伊丽莎白·扬—布鲁尔.阿伦特为什么重要？[M].南京：译林出版社，2009:62；刘旭东.行动：教育理论创新的基点[J].教育研究，2014，(5).

第三，话语意义的理解不总是线性顺序过程。不同层面意义的获得顺序会不同。人们可以不理会某一层面的意义，直接跳跃到其他层面。如果话语中隐意没有明显产生，听话者可以不对隐意进行加工，而结合认知知识和语言知识，直接推理含意或者完成交际过程。［23］如话语(8)中听话者或许不必明确事件发生的特定时间，即不解释隐意(8a)，直接推理其含意(8b)。

[8]　钟启泉.新课程师资培训精要[M].北京：北京大学出版社，2002:113.

[9]　中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准(实验稿)[S].北京：北京师范大学出版社，2001:2.