一、问题的提出

新疆是一个多民族地区，为了在社会生活各个领域的沟通与交流，各少数民族需要学习国家通用语言文字，新疆民族中小学汉语教学就是专门承担这一任务的学科。它是指在新疆民族中小学，以少数民族学生为教学对象，将国家通用语言文字作为学科内容进行的语言教学。

在新疆对少数民族进行汉语教学有历史的传统，在长期的办学过程中，也有不同的教学形式。新中国成立后，汉语课在民族中学先作为一门选修课开设，1959年，自治区召开教育行政会议，要求从小学四年级起加授汉语课。但是在对少数民族人才培养上，民族中小学通过单科加授“汉语课”这种滴注式的语言教学形式，一直未能实现新疆维吾尔自治区党委提出的“民汉兼通”目标。1987年，新疆维吾尔自治区党委和人民政府要求：汉语作为民族中小学一门课程，自小学三年级起要坚持到高中毕业。20世纪90年代，自治区党委、人民政府在乌鲁木齐、吐鲁番等地相继开展少数民族中学双语授课实验，[1]通过数理化课程用“汉语授课”方式，使少数民族学生对国家通用语的学习从孤立单纯的语言教学向语言学习与内容相结合的方式转变，以此来提高少数民族学生对国家通用语的掌握。2004年，新疆维吾尔自治区大力推行双语教育，少数民族对国家通用语的掌握成为双语教育推行的前提和基础。

2014年5月，第二次中央新疆工作座谈会指出双语教育要积极推进，特别提出年轻人要学好用好国家通用语言文字。[2]2017年5月26日，自治区召开推进中小学双语教育工作座谈会，进一步明确要全面普及和推广国家通用语言文字教学、加授本民族语言文字教学的双语教育，提出了“3-5年内基本实现学前和义务教育阶段双语教育全覆盖，到2020年少数民族学生基本掌握和使用国家通用语言的目标”。[3]这一目标是与2016年8月23日教育部、国家语委发布了《国家语言文字事业“十三五”发展规划》中提出“到2020年，在全国范围内基本普及国家通用语言文字”[4]的目标相一致。

进入新时期，从党和国家的政策到自治区的工作部署上，都对少数民族学习和使用国家通用语言文字提出了更高的要求，那么承担这一任务的汉语教学责无旁贷地更需加强学科自身建设、提高教学质量。特别是2017年秋季学期起，新疆民族中小学起始年级全面实行国家通用语言授课，教材采用部编教材。[5]也就是说对少数民族学生开设的“汉语”课程与对汉语作为母语的学生的“语文课”采用了相同的教材。一时间关于新疆民族中小学汉语教学定位问题，以及这一教学形式与汉语作为母语的“语文课”在教学任务、培养目标上，学界、管理者以及一线教师都存在一些模糊的认识，也存在一些争论。

本文旨在从学科定位的视角，试图厘清新疆民族中小学汉语教学的性质，进而从学理的层面对这一学科如何更好的运行提出建构思考。

二、汉语教学学科定位

刘珣指出，学科定位问题之所以需要探讨，是因为它决定学科的发展方向，那么到底什么是学科定位？学科定位，是指某一学科在众多学科中的位置，也就是科学地确定它的门类归属问题。[6]

因消费者对再制造产品的支付意愿不可能大于对新产品的支付意愿，且消费者对再制造产品的支付意愿不可能为负，故有0θ+β-γ1。

(一)语言教学门类划分

潘文国指出：“语言教学可以分为两大类：母语教学和非母语教学，两者的性质非常不同。把母语当做非母语进行教学，或者把非母语当做母语进行教学，都会带来严重的后果……而非母语教学如果加以细分，还可以分为对母语者的非母语教学(如在中国的英语教学和对汉族人的少数民族语言教学)和对非母语者的本民族语教学(包括对外汉语教学和对国内少数民族的汉语教学)……这四种教学由于对象和目的教学语的不同，也各具有不同的特点，应采用不同的教学方法和策略。如果生硬地将其中一种套用在其他教学上，也会带来不利的后果。” [7]

赵金铭对我国语言教学的分类(见图1)。

图1　我国语言教学谱系图[8]

刘珣对语言教育学的分类(见图2)。

图2　语言教育学及其分支学科图[6]

从图1和2可知，虽然赵金铭和刘珣在语言教学的上位学科归属问题上存在一定的分歧，但二位学者都将我国少数民族汉语教学划归为汉语作为第二语言的教学，这样从学科门类归属的角度探寻出它与汉语作为母语的教学是不同性质的教学。

(二)汉语课程标准界定

指导新疆民族中小学汉语教学的是《民族中小学汉语课程标准(义务教育)》(以下简称《汉语课标》)。

《汉语课标》在“前言”中指出：本课程标准适用于母语为非汉语、汉语作为第二语言课程的少数民族学生。[9]同时《汉语课标》在“课程基本理念”中指出：汉语教学应遵循汉语作为第二语言教学的基本规律。[9]反观指导语文课程的《义务教育语文课程标准(2015年版)》(以下简称《语文课标》)，在前言部分指出：遵循语文教育的规律，努力建设与现代社会发展相适应的语文课程。[10]《汉语课标》中所述的第二语言课程与《语文课标》中的“语文课程”不是一个概念，语文课程与第二语言课程在学科归属上是有区别的，特别是对汉语作为第二语言课程的少数民族学生学习国家通用语言文字与汉语作为母语课程的学生，在教学要求、教学阶段性目标、教学方法等方面是有所不同，这是两种不同的汉语教学，不可混谈。对少数民族进行的国家通用语教学在学科归属上属于第二语言课程，其学科建设上应有别于语文课程。

(三)课程名称的变化

回顾一下指导民族中小学汉语课程的纲领性文件，从最初的“教学大纲”到现在的“课程标准”，特别是在名称上发生了深刻的变化。20世纪80年代初，中华人民共和国教育部研究编制《全日制民族中小学汉语文教学大纲》；其后有1999年的《中国少数民族中小学汉语课程标准(试行草案)》和 2002年的《全日制民族中小学汉语教学大纲(试行)》等相继出台，2006年《全日制民族中小学汉语课程标准(试行)》，成为新时期对少数民族汉语教学的全新指导纲领。现今，新疆民族中小学汉语教学使用的课程标准是中华人民共和国教育部制定的《民族中小学汉语课程标准(义务教育)》。从中可以看出从2002年起，之前的“汉语文”这一称谓已不复存在，不管是“教学大纲”还是“课程标准”，在称谓上都使用“汉语”。

那么语言能力、语言交际能力和语言应用能力之间又是一种什么样的关系？我们知道美国语言学家乔姆斯基(Chomsky)最初提出了语言能力的概念，他区分了语言能力和语言行为两个概念，乔姆斯基所指的语言能力包括了人所具有的识别、理解语言的能力和生成合乎规则的语言能力，但是仅仅能够造出合乎语法规则的句子，与实际生活中运用语言能力还有很大的差别；其后美国社会语言学家海姆斯(Hymes)对语言的社会功能加以重视，提出了交际能力的概念。笔者认为汉语应用能力的形成，应该包括三个层级：第一层级是掌握语言知识和语言技能，即语言能力；第二个层级是用汉语进行交际的能力，其中以第一层级为基础，需要融入了文化意识、学习策略和情感态度，形成语言交际能力；第三个层级是汉语应用能力，这是一种综合能力，应该包括了《汉语课标》提出的五个方面的综合发展。这三种能力属于不同层级，需要在对少数民族汉语教学中逐步落实，其三者的关系(见图3)。

韩文富、蒋琼芬认为，我国少数民族中小学汉语文课程称谓的变化，首先主要是基于对这一教学的性质的认识和确定，即第二语言教学。[11]王本华认为，“汉语文”这一称谓之所以沿用已久，一方面是比照了通用的“语文”；另一方面是相对于“藏语文”“彝语文”等各民族语文来说。但是这样的“比照”和“相对”都是基于母语教学而言，让人们产生模糊认识，少数民族汉语教学属于第二语言教学。[12]

上述我们从语言教学门类划分、汉语课程标准界定和课程名称的变化，三个方面的论述，将新疆民族中小学的汉语教学定位——第二语言教学。

三、汉语教学的内涵建设

既然对新疆民族中小学汉语教学的定位是第二语言教学，那么这一教学就需要遵循第二语言教学的规律，把握好少数民族学习国家通用语言文字的目标与方向。学科定位的准确性能够让我们更加清晰地确定新疆民族中小学汉语教学到底需要如何培养学生，教师应该如何进行教学。2017年9月开学后，笔者通过与汉语教师的访谈，了解到他们在汉语教学中遇到的一些困惑，如：

第一，企业家信心提升会加剧企业过度投资问题，削弱投资不足问题；而企业家信心下降则抑制过度投资，加剧投资不足，并且这些影响对国有企业更为明显。

“少数民族学生在听、说、读、写能力方面相对汉民族学生还是有所不同，有时上课并不清楚汉语课和语文课之间的区别到底在哪里……”

陆俭明指出：“语文教育该定位在哪里？我的看法是，该定位在逐步培养学生全面综合的语文能力上，这也是语文教育的主要任务。”[15]从教学任务的视角，汉语教学的定位应该是“逐步培养少数民族学生全面综合的汉语能力”上，而这里提出的“全面综合的汉语能力”应该是从语言能力逐步过渡到语言应用能力上。

“上课时需要兼顾生字词、课文内容和文学方面，有时实现不了这么多教学要求，特别是在文学方面，感觉很难升华……”

“我们学校的学生程度还可以，对课文的理解比较好把握，但是要进一步分析字里行间背后深层的内容，或者让学生去理解作者的写作意图，通过何种手段表现出来，教学中还是感觉很难……”

王本华指出：“实际上，在我们过去的汉语教学中……并没有从第二语言教学这一根本点出发，真正体现第二语言教学的基本特点。”[13]洪堡特认为，作为语言教师可能无法真正地去教授一门语言，只是创造条件使语言按照自身的方式在思想中发展。[14]笔者认为这里“创造条件”的前提是要明确语言教学的性质，换句话说，教师要明确为什么要教这门语言，学生明确为什么要学这门语言。这里就涉及到语言学科的定位问题，涉及到对学生的培养规格问题。我们以指导新疆民族中小学汉语教学的《民族中小学汉语课程标准(义务教育)》为基础，探寻其对学生的培养规格要求。

1.职责不清。目前公职律师的业务范围基本上与法制机构职责重叠，公职律师与法律顾问、其他税收法制人员之间的关系有待理顺，职责划分、管理架构需进一步明确。

《汉语课标》在“前言”中指出：汉语课程致力于培养学生的汉语应用能力，提升学生的汉语素养，为学好其他课程打下基础。[9]关键问题是“汉语素养”和“汉语应用能力”具体指什么，怎样通过汉语课程培养少数民族学生的“汉语素养”和“汉语应用能力”。正如陆俭明对语文新课标关于“语文素养”和“语文应用能力”的提法提出质疑一样，[15]《汉语课标》中的“汉语应用能力”“汉语素养”表述也较为模糊，没有明确说明。这就会造成汉语教师在教学中存在困惑，造成对教学目标的理解与实际的操作偏离。为此，我们认为汉语教学在内涵建设上需要结合其第二语言教学的特点，至少先明确如下三个方面。

(一)从语言能力到汉语应用能力

20世纪80年代，巴岱副主席提出了“民汉兼通”的目标。但是有学者认为把“民汉兼通”作为汉语教学的目标是不合适的，因为仅靠汉语教学是无法实现“民汉兼通”的目标。[16]作为以国家通用语言为教学内容的汉语教学，其教学对象是少数民族学生，它需要遵循语言教学的要旨，但是在目标定位上同样需要紧扣第二语言课程的性质。第二语言习得理论认为，人类的语言学习，包括第二语言学习都是要获得语言能力，运用语言来交际和生活。

《汉语课标》指出全面提高学生的汉语素养，包括如下方面：(1)汉语课程应培养学生热爱国家通用语言文字的思想感情；(2)初步掌握学习汉语的基本方法，引导学生了解、认识并逐步掌握普通话和规范汉字；(3)养成良好的学习习惯；(4)具有适应实际需要的口语交际能力、识字写字能力、阅读能力和写作能力；(5)能丰富汉语的积累，培养语感，逐步形成汉语思维能力。[9]

由图3计算可得卫星相对于地面站的运动速度均值为9.5 cm/s，将计算得到的多普勒系数k代入式（8）中就可以计算得到卫星本振频率值。图5为测量的通信卫星本振频率变化曲线，图6为卫星本振频率相对于标称值的偏差。

妇科护理对于患者和婴儿来说都是相当重要的,它关乎到了是两个及以上人的安全问题,容不得一丝一毫的疏忽。虽然就目前的情况来看在妇科护理工作当中还存在着比较多的安全隐患,但是相信在经过院方和患者的重视之后,在一定的改善措施之下这种情况会得到很大的改善,无论是护理人员还是患者都能够在较好的交流沟通当中意识到妇科护理的重要性,明白自身所处位置该做的事情,进一步降低妇科护理当中安全隐患问题的发生几率。

“对于个性化的需求，并不是中国市场的一个趋势，而是社会发展的一个趋势——当人越来越重视自我的时候，他的需求就是个性化。数字印刷技术最大的优势就是个性化、小批量。可以预料到，市场对于数字印刷具有相当大的需求，但让人痛苦的是，这个需求还没有完全对接好。这或许也有我们深层次的教育原因，即“求同不存异”。但不管这种需求怎么被压抑，现今的趋势在此，所以个性化的需求可能会在未来的某个时间段开始爆发。”

图3　语言能力、语言交际能力和语言应用能力关系图

汉语课程的目标定位应该有层级和梯度，首先需要学习者具备汉语知识和听、说、读、写的技能，有了这个基础，就像盖房子具备了钢筋水泥等建筑材料，对语言材料能够正确的运用，具备语言能力。但是仅仅能够正确的运用只是静态层面的要求，语言的运用应该是动态的，需要结合情境、交际的对象，融入情感、态度，甚至是文化背景，这就上升到语言交际能力，这一层级在教学中是要让学习者“用语言做事”，更好地运用语言规则。最后发展到语言应用能力上，应该是在具备语言能力、语言交际能力的基础上的综合能力，其中涉及不仅仅是语法问题、逻辑问题和修辞问题，还从另一个角度反映了语言思维的问题。

(二)从汉语到汉语素养

陆俭明认为汉语言文字教学是汉语教学的基础教学，特别是在初级阶段的汉语教学中。[17]笔者认为汉语教学的负载内容不能过多、过大。

《汉语课标》提出的总体目标是：培养学生的汉语应用能力，为学生的终身学习和全面发展奠定基础。[9]何谓“汉语应用能力”，《汉语课标》中指出，语言知识、语言技能、文化意识、学习策略和情感态度五个方面综合发展是汉语应用能力的形成。[9]笔者认为，汉语应用能力的形成，首先需要少数民族学生具备汉语能力，进而具备汉语交际能力，最终才能达到汉语应用能力。也就是说语言能力、语言交际能力和语言应用能力是不在一个层级上的能力要求，教学中需要有所过渡，三种能力逐步培养。

部编教材中从小学一年级开始就涉及古诗文，据统计，小学阶段涉及古诗文124篇，占所选篇目的30%。[18]体裁更加多样，另外革命传统教育的篇目也较之前有所增加。从语言学习的层面来看，具备“交流沟通素养”；从语言文化学习的层面来看，树立起祖国意识和民族团结意识，具备“社会和公民素养”；从语言思维层面来看，具备“思维与创新素养”，进而增强“全球意识与跨文化技能素养”等，切实通过国家通用语的学习形成少数民族学生的汉语素养，它不是特殊能力，而是综合能力。

这里我们不否认汉语教学的多重功能和奠基作用以及它在义务教育中的重要地位，甚至对新疆民族中小学的双语教育而言，学好汉语是“基础的基础”。我们需要探讨的是汉语教学最核心、最根本的任务是什么？我们的老前辈吕叔湘、季羡林、朱德熙等先生都曾针对过对外汉语教学这样强调：“首先要教给外国汉语学习者的是汉语本身”。[19]同样是汉语作为第二语言教学，汉语教学最核心、最根本的任务也应该是“教给少数民族学生汉语本身”。正如赵金铭指出的，文化教育应该是耳濡目染、潜移默化的，润物细无声的，只有这样才能深入骨髓。[20]对少数民族的汉语教学中的文化教育也要从这方面去下功夫。培养少数民族学生的汉语素养的第一步是使其学习和掌握国家通用语言文字，在此基础上能够加强民族间的沟通与交流这一工具性层面，进而上升到增强其对国家认同、对中华文化的认同、对中华民族的认同，加强中华民族的凝聚力这一人文性层面。

这又涉及到一个问题，如何理解“工具性”和“人文性”。从语言文字的交际功能角度而言，语言是人类最重要的交际工具。我们可以试想一下，现今新疆推行双语教育，少数民族学生要通过汉语学习除民族语文学科以外的其他学科，如果汉语掌握不好，用汉语学习其他学科内容的效果可想而知，因此强调汉语教学的“工具性”，强调它是一门工具课，是学习其他课程基础，是“基础的基础”一点都不为过。这也是笔者力主的汉语课程的第一要性。有了这个第一要性即汉语课程本身首先是“汉语”，我们才能向“人文性”，即汉语素养培养规格迈进。也就是为学生的全面发展和终身发展打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；继承和弘扬中华民族优秀文化和优良传统，增强中华民族文化认同感，增强中华民族凝聚力和创造力。

钻头附加高频扭转冲击后钻进的岩石模型里同时存在拉应力和压应力，其作用影响部位交替产生，而正常钻进是以压应力为主要作用力。岩石强度相对于抗拉更擅长于抗压，拉压应力钻进的扭转冲击状态会很大程度上加快钻头钻进速度。

(三)从语言到语文

如前所述，从2002年起，之前的“汉语文”这一称谓已不复存在，代之以“汉语”。学科名称的变化背后，存在一个问题即“语言”和“语文”不能等同、不能混淆。对于第二语言学习来说，对国家通用语言文字的学习是一个从“语言”走向“语文”的过程。

《语文课标》中指出了，语文课程的目标是具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。[10]语文课程注重语言的输入和书面表达，在这里提到的四种能力中只有口语交际能力是与口语表达有关的，也就是我们说语文课程注重“文”的学习，多强调书面语教学，注重品读与情怀。《汉语课标》中提出的汉语应用能力包括了语言知识、语言技能、文化意识、学习策略和情感态度五个方面综合发展，这些能力更侧重于“言”的学习。这一观点也是笔者一再强调的语文课程与汉语作为第二语言课程是有区别的，其主要区别表现在汉语作为第二语言课程，注重汉语口语交流，在学生掌握了语言的基础上，向书面语提升。汉语课程和语文课程是有区别的，这是客观的事实，在这一点上是不容置疑的。

[6]　刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2005：27、22.

首先是“语言层面”的学习，也就是掌握语言的基本知识和技能，进而提高到对“语文层面”的学习。如果没有语言的基础，一味的强调语文学习，会操之过急，很可能达不到预想的效果。即使现在使用语文教材，那么在具体教学执行过程中，也需要遵循第二语言教学规律，在教学的侧重点上需要有别于语文教学的内容。如今年采用的部编教材减少了拼音的难度，让拼音教学服务于识字教学，在具体的识字教学中，如何利用拼音让学生识字，在教学方法上语文课程和汉语课程是有区别的：语文课程中学生对汉字的语音已经掌握，侧重于形与义的认知建构上，而汉语课程中需要利用拼音让学生正确发音，侧重于音、形与义的三位一体的认知建构。对少数民族汉语教学，先是“言”的内容，加强少数民族学生对语言知识和语言技能的基本掌握，口语的交流与沟通；进而提升到“文”的内容，也就是书面语的理解与表达，而书面语的学习也有层次，基础阶段需要加强学习的识字能力，现今通过离心字族、向心字族的归类，注意到汉字的偏旁、字形特点的教学，就是突出了汉语自身的特点进行的第二语言教学方法上的突破。

四、结语

少数民族学生对国家通用语言文字的学习具有紧迫性。2000年10月31日通过的《中华人民共和国国家通用语言文字法》规定：“国家推广普通话，推行规范汉字”“公民有学习和使用国家通用语言文字的权力”。[22]陆俭明指出，该法的颁布与实施，标志着我国的语言文字工作走上了法制化的轨道。[23]2010年7月29日正式发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，在第9章民族教育第27条中规定：“大力推进双语教学。全面开设汉语文课程，推广国家通用语言文字。”这里强调了在民族教育中，要通过开设汉语文课程，推广国家通用语言文字。[24]2016年8月23日教育部、国家语委发布了《国家语言文字事业“十三五”发展规划》(以下简称《“十三五”规划》)，在“主要任务”第一部分“普及国家通用语言文字”第2条中提出：“加快民族地区国家通用语言文字普及……加强国家通用语言文字教育教学，确保少数民族学生基本掌握和使用国家通用语言文字”。《“十三五”规划》是指导今后一个时期语言文字事业科学发展的纲领性文件，按照发展形势，它对进一步普及国家通用语言文字，特别是对农村和民族地区的推广普通话工作提出了新期盼。在发展目标中也提出“到2020年，在全国范围内基本普及国家通用语言文字……实现国家语言能力与综合国力相适应”。

入摩入富比例提升，国际资金加速涌入A股市场。根据MSCI的披露，2019年底将A股纳入份额由目前的5%提升到20%，届时A股占整个MSCI新兴市场指数将由目前的0.7%提升至3%。同时今年9月富时宣布将分三个阶段把A股1249只股票纳入富时全球市场指数，第一阶段将从2019年6月开始，到2020年中国A股将占富时新兴市场指数的5.6%。随着中国股市逐步融入国际市场，海外资金将通过北上渠道源源不断流入A股。高盛预计2019年因为MSCI纳入比例提升和纳入富时罗素导致的北上资金将达到650亿美元，相对于2017、2018年的300亿美元和400亿美元有较大增长。

根据《“十三五”规划》提出的内容，我们发现了一个核心词，那就是国家语言能力，而这种语言能力从内容上来说，其基础就是国家通用语言文字能力。近年来，有学者也提出公民语言能力的概念，李德鹏指出：“我国公民的语言能力主要指汉语能力”，[25]公民语言能力的整体水平决定了国家语言能力的水平，这也就是《“十三五”规划》提出的到“2020年，在全国范围内基本普及国家通用语言文字目标的重要意义。新疆民族中小学汉语教学承担着促进少数民族年轻一代学习和掌握国家通用语言文字的任务。现今，我们对这一教学的学科定位与内在建构进行思考，是从学科体系内部，思考如何提升教学质量，进而提高少数民族学生对国家通用语言文字的掌握的问题；与此同时，在保障这一教学质量的前提下，能够切实推进新疆的少数民族双语教育，为新时期培养出更多符合社会发展需求的少数民族人才。

[参考文献]

亲土种植理念的到来，为武威农业带来了又一次机遇。此次，金正大集团倡导的亲土种植理念和技术正是通过使用新型的土壤调理产品和技术，解决土壤酸化碱化、有机质下降、土壤微生态环境恶化等土壤问题，同时，通过研发推广新型高效肥料并科学施肥，提高肥料的使用效率，降低对土壤的伤害。配合推广现代农业服务，直接帮助农民实施全程科学管理服务和机械化种植技术推广，让生产效率和土壤保护得到有效提升。

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语文这一名称是1949年下半年出现的。在此以前，这门功课在汉语作为母语教学的体系中小学称“国语”，到了中学称“国文”。1960年在《答孙文才》一文中说：“‘语文’一名，始于1949年之中小学课本，当时想法，口语为语，笔下为文，合成一词就称‘语文’”。[21]改革开放以后，围绕“语”与“文”的定性问题，语文教育界出现了各种不同的观点，如认为语文是语言与文章，语言加文字，用语言来表述的文化等等。那么，汉语教学为什么一定要把“汉语”和“汉语文”这样的课程名称阐明清楚？问题是要回到教学内容，即汉语自身的特点上。学习国家通用语言文字，首先是学习语言，从口语的角度来看，语言更多的突出在“言”上，也就是需要加强少数民族学生的口语交际能力；其次是学习文字，拼音文字和表意文字最大的不同表现在：拼音文字是言文基本一致，说的(口语)和读的(书面语)基本上一致，从会说到会写比较简单。汉语是表意文字，听说和读写分家，听得懂跟看得懂和写得出完全是两码事，从汉语自身的特点来看，汉语教学的初级阶段汉字的学习在是基础、是关键，学生的“识字量”决定了“阅读量”，换句话说，汉语教学要从语言、语言文字一步一步到语言文化、语言文学。

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辅导员是大学生的思想上的解惑者、专业学习的指导者、人生发展的导航者、生活心理上的关怀者，辅导员的素养直接关系到教育效果的好坏。新媒体的广泛性给大学生生活和学习带来了积极影响，也给高校的群体性事件监控带来了挑战。

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积极推动精神文明创建活动，培育和践行社会主义核心价值观，推动黄河文化体系建设，大力弘扬“团结、务实、开拓、拼搏、奉献”的黄河精神。

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以上五种模式共同的特点为借助上级医院医疗技术，通过医联体或其他形式建立联系，由上级医院专科医生或护士指导基层医护人员对社区糖尿病患者进行综合、连续、动态、分级管理。具体方法有开展专全联合门诊、专业查房或培训、分层管理、联合随访等。