国内中学英语教学面临“费时低效”的困境，学界认为工具倾向和形式主义教学是关键影响因素，并希望通过课程改革走出这种困境。新课程实施了功能主义的课程体系，虽然“哑巴英语”现象有所缓解，但是又出现“习得性无助”或“中介语石化”的现象。这就促使我们思考，中文语境下的中学英语教学，应该如何处理英语形式与意义的关系才能有效提升学生的英语生成能力。

一、中学英语功能主义教学观的反思

中学英语新课程改革进入深化阶段，一线教师对功能主义教学范式存在很多困惑，下面分析功能主义的理论结构及教师困惑的原因。

三十四团地处塔克拉玛干与库姆塔格大沙漠的夹缝中，每年六级到八级的大风多达九次以上，因灾害造成的损失近2000万元，恶劣的气候与恶化的生态环境严重，制约着团场的发展，自2001年至今，该团共计实施退耕还林工程3.95万亩，完成防风治沙项目面积0.52万亩，完成封沙育林面积九万亩，人工种植梭梭林0.22万亩，从2008年开始，团场每年投入200余万元进行城镇区域的绿化建设。

(一)中学英语功能主义教学的内在结构

我们从教学结构来看，可从教育价值、课程体系、教学过程、学习评价、前提假设五个方面来分析功能主义教育的理论结构。第一，核心教学价值是语言表现(language performance)。功能主义主张语言不仅是携带意义的工具和载体，而且是社会活动的功能性媒体。Newmeyer归纳众多功能主义的观点后认为：“语法的形式特点以语言的功能，特别是它在交际中的表意功能为理据。”[1]可见，这种范式关注语言的意义和功能，重视语言表现能力的发展。第二，以“交际情境为起点、以功能任务为逻辑”构成课程内容体系，“采用意义功能大纲，精选与教学目的有关材料。”[2]英语新课程是按照这一逻辑来编制的，根据交际功能，确定特定阶段的英语学习目标，然后选择相关主题，构建教学内容体系。第三，“聚焦意义”的任务型教学过程。功能主义教学强调基于真实的、关注意义的任务型学习。学生完成一系列交际任务之后，自然习得语言的内在规律，并形成语言规则构成的“内在大纲”，教师常用自然法、情景法、沉浸法、交际法、任务法等教学方法。这些方法的共同点是教师致力于创设仿真的交际任务体系。第四，表现性评价为主的教学评估。这种评价镶嵌在一个个功能性任务完成的过程中。由于任务具有可变性和不确定性，学习者必须判断语境的各种因素，运用交际策略与语言能力完成任务，评价时关注学生的语言表现。第五，“习得为主”的前提假设。这种教学将母语习得规律运用于英语教学，认为英语学习是交际活动中慢慢积累语言形式的过程，语言形式则是活动中附带性习得的结果。基于这一学习观，克拉申(Krashen)提出：“强调不干预主义(Non-interventionist)的‘监控理论’，强调在自然的、以内容和意义为中心的语言活动中，学习者可通过自我监控发展语言内部大纲。”[3]

(二) 中学英语功能主义教学的困境分析

笔者多年的中学英语实践显示，功能主义教学路径并没有预期的那么有效。斯维因(Swain)在调查加拿大移民“沉浸式”教学活动时发现：“学习者的表达技能远远不如母语，尤其是语法能力，另外，这种教学方式的效率比较低。”[4]在交际活动中，过于强调意义和交际的顺畅，忽视语言形式的反思和归纳，以至于不能建构较好的形式系统。斯凯恩(Skehan)在调查任务型教学法时认为：“如果不给予适当的调控，任务教学法可能‘把事儿给办了’，却遗失了语言教学的根本任务——发展目的语能力。”[5]任务教学法对学习简单的日常交际语非常有效，但是难以发展更高水平的语言能力，甚至出现“中介语石化”的现象，这说明这种教学并不适合所有语境下的英语学习。

任务教学法产生困境的根本原因是忽视功能主义教学需要的充分必要条件。其一，这种教学需要足量的“可理解语言”输入和输出，就如母语学习。除了课堂教学的语言输入，它还需要生活中的语言输入和输出，提升语言的熟练程度，增加真实的语言活动；另外，输入的语言具有可理解性，根据功能情景所设的内容体系不仅要关注情景需要的语言形式，还要关注这些语言形式是否符合中学生的语言发展规律。设置内容时，我们必须将语言的难易度控制在“可理解区”，兼顾形式的丰富性与可理解性。其二，任务教学法需要真实的交际任务，这种任务来源于学习者生活、工作、交往等方面的真实需求，从而激发学习者的内在学习动机，为英语思维和语感的发展提供条件。其三，任务教学法需要 “目的语融入”为主的学习动机，学生如果有很强的融入目的语的学习动机，就会创建真实的交流活动，优化完成交际任务，训练自己的英语思维。当这三个条件得到保障时，功能主义教学才会非常有效。但是，我国中学英语教学几乎不可能提供这三个保障性条件。

编号2和编号8试验的校正误差如图8所示。由图8可知，训练集和测试集的最大误差分别为0.09 mm和0.10 mm，表明网络对训练样本和测试样本具有同样精准的预测效果，也验证了训练集与测试集选择的合理性和科学性。由于两个RBF网络的结构相同，均具有5个隐含层神经元，因此两次训练结果的误差分布趋势相近，而两次优化得到的网络参数不同，所以两个网络的误差分布不完全重合。但两个网络的误差曲线都表现出相同的波动特性，这与RBF神经网络的局部逼近能力有关。与某一神经元隐含层节点中心具有特定距离的样本，其校正误差较小；而其它偏离该位置的样本，其校正误差将偏大。

中国企业投资的主要是发展中国家，这些国家许多本身就有着政治动荡、经济不稳等问题，这些因素是中国高铁走出国门的潜在政治风险。在一定意义上讲，经济风险是远没有政治社会风险大的。首先，“一带一路”战略合作的一些国家政治局势不稳政党频繁更换，高铁项目实施受到严重影响，甚至不得已停下。其次，东道国的经济政策条件、法律条款等情况与国内具有较大差异，如果在施工前对这些国情没有足够的了解，就有可能对高铁项目的开展带来阻碍。最后，宗教信仰、历史传统、文化习俗等社会因素也是多样的，高铁项目如果影响到了当地民众就会遭到反对。

二、中学英语形式主义教学观的反思

根据英语意义与形式不可自然转换的问题，我们要探索新的形式与意义整合策略，以提高我国中学英语的学习质量。

(一)中学英语形式主义教学的内在结构

基于以上两种途径的缺陷，学界的研究转向形式与意义兼顾的教学方式。一种方式是任务教学法中增加关注语言形式的“焦点任务”和“非焦点任务”[9]，前者是指针对特定形式专门设计的任务，后者是指引学生注意任务内含的形式结构。韦津利(Wajnryb)设计的“听写重构”任务法( dictogloss)[10]，教师让学生听写后，写出某段语篇，然后与原文比较，发现错误的语言形式。浮图斯(Fotos)在设计“提高意识的任务教学”(consciousness-raising tasks)时，“提倡运用学习者的元语言能力，发现语言中的形式。”[11]另一研究主题是关于意义与形式学习的顺序问题，出现了“整体模式”和“顺序模式”的教学。道蒂(Doughty,C)研究成年人外语学习的实验中赞同整体模式，并提出：“这种语言输入的条件是语言的输入潮(input flood)和关注语言形式的“输入强化”(input enhancement)[12]，主要用不同的颜色、字体，显示要强调的语言形式。德克斯亚(Dekesyer)根据心理学知识习得顺序，主张：“先形式后意义的顺序模式。”[13]他认为人的注意力是有限的，不可能同时注意形式与意义。这两种争论的焦点是功能教学中如何嵌入强化形式的教学活动，以及关注形式与意义的先后教学问题，并没有深层思考学习者遭遇的实际困惑——如何将英语形式和意义建立生成性较强的转换机制。

(二)中学英语形式主义教学存在的困境

单个形式的意义层次理解与中介语思维、英语思维和语感的关系可用图2表示。

中学英语形式主义教学产生这种困境的原因可从两方面分析:其一，前提假设的不合理性。形式主义教学的前提假设是“掌握语言知识和技能，学习者就能自然、自动地形成语言能力”。多年的英语教学已证明这一假设是不成立的，也违背语言能力发展的规律。学生可能高效地提升语言技能，但是语言技能只具有语言使用的潜势，在实际语境中，学习者需要判断各种情境的其他因素，融合交际策略，准确而快速地提取、组合或创新语言库中的素材，实现适宜的交往功能。其二，形式主义教学的前提假设是忽视语言的互动本质。形式主义教学通常是语言学专家确定语言输入的内容范畴、容量和可理解程度，根据英语形式内在逻辑构建内容体系，制定操作性强的教学大纲，通过反复的练习提高学习者的语言技能。这种教学范式曾经受到我国中学教师的青睐，即使在新课程改革中，这种途径还是以隐性或显性的方式渗透在英语教学中，原因在于中文语境下很容易创造这些条件。但是，语言的来源是人与环境的互动，社会文化环境是语言运用不可或缺的因素，并直接影响语言生成能力。其三，形式主义教学忽视英语教育的多维度意义。语言教育不仅是掌握某种语言的功利性意义，还有体验情感、扩展视野、更换思维的教育意义。而形式主义教学只关注语言的功利意义，忽视了语境和文化因素，也忽视学习者情感、个性和兴趣，从而使学习缺乏生机。

三、“意义与形式”整合教学观的反思

形式主义教学理论的困境关键在于忽视语言的互动本质，误认为语言形式可自然转化为语言能力。功能主义教学理论的困境是难以创设这种理论所需要的条件，误认为学习者在关注意义的同时习得语言形式，而且错误地假设学习者能将杂乱的形式点联结成语言形式系统。这两种看似对立的教学路径面临的问题却是相似的，它们都错误地假设形式与意义之间的自然转换。一些学者针对这种问题提出一些改进策略。

中学英语形式主义教学呈现以下特征：第一，以语言技能(language competence)为轴心的教学价值。 Newmeyer提出：“形式主义语言学的中心任务是厘清语法构成因素间的形式关系。”[6]这种教学关注学生如何掌握语法、词法、句法等因素构成的英语形式体系。第二，以“英语语法为起点，语言形式为逻辑”构建的内容体系。丁炜认为：“结构主义语言学将语言看作是规则。”[7陈嘉映也提出：“这种语言实质是使用逻辑坐标来看语言，语词和情境为纵坐标或语境坐标，与其他语词、符号的关系为横坐标或逻辑坐标来构建语言体系。”[8]教学内容则是以语言形式为坐标原点、语言形式的难易程度为横坐标、词汇和主题为纵坐标构建的体系。第三，“形式聚焦”的讲授教学过程。教师在教学中将语言分为语音、词汇、句法、语篇等大小不一的单位，整合语言形式使用频率和难度构建知识顺序，以离散方式呈现给学习者，学习者日积月累地增加形式点，然后构建语言规则体系。为了让学生快速高效地掌握英语规则，精讲是最优的教学途径，精练则是最佳的手段。第四，总结性评价为主的评价倾向。语言技能具有可再现性和可重复性及可忽视情景因素，为此我们常采用目标为依据的总结性评价。我们将目标分解为具体标准，通过与标准相比较，评估学生的语言技能水平，因而教育测验成为最好的选择。第五，“语言形式自然转化为交往能力”的前提假设。形式主义的理想境界是只要学生掌握丰富的语言形式，走入实际交往场景，就可自然、流畅地进行有效的交流沟通。

四、“形式与意义”的有效整合策略

与功能主义教学相比，形式主义教学具有不同的内在结构和困境。

教师在反思“习得性无助”和“中介语石化”现象时，会质疑功能主义教学前提假设的科学性。其前提假设是重视意义的理解与表达，通过“习得”机制，附带性地掌握语言形式。但是，在任务型学习情景中，语言形式具有无结构性和多样性，部分形式过于复杂，部分形式具有不可理解性，因此，学生不可能“习得性获得”语言形式。另外，通过这种路径来学习英语，中学生获得的语音、词汇、语法、句法等语言形式模糊而又混乱，且不可避免地受到母语的干扰，所以难以将平时点滴积累的、杂乱无章的形式点整理成有序的形式系统。结果，一方面增加记忆负担，提高英语学习难度，降低学习兴趣；另一方面，中学生在交际中不能准确、快速地从记忆库中提取相应的英语形式，从而阻碍了交际的顺畅，英语思维得不到充分的发展，难以进行更高层次的英语学习活动。

(一)理解单个英语形式的三维意义，构建意义复合体

在语言哲学中，“语言意义是一个变量，分别与物质、社会和人的世界以及语言世界发生关系，产生相应的意义。”[14]在生活中，英语形式包含语义意义和语用意义，但在教育领域，英语形式还蕴涵教育意义。在中学英语教学中，引导学习者理解形式的多维意义，有助于意义与形式的有效转换。

单个英语形式的意义会形成三维坐标系。第一维度是语义学意义，其意义重点研究与语境无关的语言成分内部之间的意义。而这种意义只关注文本的字面意义，包含最小意义单位的词素、表示词素关系的语法意义和句子本身的字面意义。第二维度是语用学意义，“语用学上的意义研究重点是语言符号与外部世界，即使用者之间的关系。”[15]包含情景意义和文化意义。当学习者解读形式的情景意义时，要充分考虑特定语境和语篇等因素，才能消解意义的含糊性和歧义性。如“He is a dog”字面意义是“他是狗”，语用意义则是“他真是一个混蛋”。当学习者解读形式的文化意义时，应了解语言外系统的特定文化。霍基特明确指出：“语言不仅隶属于其文化 , 而且反过来为文化构筑实体......语言结构将因文化的不同而各异。 ”拜拉姆认为：“语言极为出色地表现了一种文化的价值和意义 ……”。例如，“Your wife is homely” ，在英国文化中，居家妻子是热情、友好的，常是赞美妻子的话语；在美国文化中，则指相貌平平或丑陋的妻子，嫌弃妻子的话语。第三维度是英语活动负载的教育意义，包含提升英语学习能力、扩展视野和丰富思想、培养英语思维和英语语感的意义。其一是优化英语学习策略，发展学习能力。英语蕴含不同于汉语的认知、思维、记忆、想象等心理品质，同时学习者需要探索新的学习方法和策略，提升英语学习能力。其二是扩展视野和丰富思想。英语原版文章可提供其他国家的信息和知识，学习者在分享知识和思想的过程中，不断改变原来的认知结构，扩展视野，丰富思想，养成全球化时代所需要的国际意识和文化认同。其三是分享和发展英语蕴含的思维、语感和态度，提升国际交际能力。这一复合体可用下面的图1来表示：

  

图1 单个英语形式的三维意义

(二)设计多维意义驱动的活动，促进中介语思维、英语思维与语感的转换

中学英语教学应创建关注多维意义的学习活动，促进中介语思维、英语思维和语感的转换。当学习者只理解形式的语义意义时，会采用机械记忆和简单模仿为主的学习方式，并形成简单的语言技能，在情景交流时会受到母语的干扰，难以灵活变化形式，形成较为僵硬的中介语，从而不利于英语思维的发展。当学习者理解形式的语用意义时，就懂得 “如何用”和“为什么这样用”，建立语言形式与语境的联系，整合语言技能和交际策略完成交流任务，并能在母语与英语进行顺畅的转换，采用英语形式转译脑海中汉语符号的思想和观点，中介语思维发展就会越来越完善。在熟悉的情境交流时，不用借助母语，直接采用英语形式表达自己的思想和观念，中介语思维逐渐转化为英语思维。当学生理解英语形式蕴含的文化意义，并理解英语学习能帮助他们扩展视野、锤炼思维、交流思想、分享文化等方面的教育意义时，学生的内在学习动机会被加强，他们就会积极参与真实的英语活动，其英语思维则会越来越丰富。同时学生会将理解深刻、熟练运用的英语形式存在长时记忆中，在表达意义中自动地选择语言形式，完成一系列任务之后，有意识地将英语思维自动内化为英语语感。

中学英语形式主义教学帮助学生高效地掌握系统的英语知识，但是，在人际交往情景中，难以根据语境需要快速、自动提取恰切的语言形式，从而造成交际障碍。

  

图2 英语思维、英语语感与意义理解的关系

如果学生只理解语法意义，只会记住现在进行时的形式是is doing，遇到类似的过去语境，不会推测be变化。当他们理解be doing的语用意义、be代表时间的变化、doing表示正在进行的工作，就可推测过去进行时、将来进行时、完成进行时的用法，能够灵活地转换，形成较好的中介语思维，根据语境熟练选择be doing 的变式。学生如果理解文化意义，明确英语形式的严谨和逻辑，就会排除母语的干扰，形成be doing 的英语思维；他们如果明白教育意义，积极参与写作、表达、交流等活动，就会优化完成真实的交流任务，自然地运用be doing, 从而形成语感。

 

表1 be doing 的意义复合体

  

形式语法意义语用意义教育意义Be+doing词素意义：doing表示正在进行的动作，be表示不同时间段进行的动作；字面意义：强调在某一阶段正在进行的行为，动作未结束。语境意义：正在发生的情景，包含现在、过去、将来或持续到现在的时间段；文化意义1：英语没有“了、吗、正在”等之类的虚词，主要通过动词变形来表现状态；文化意义2：说英语的人们具有严谨的行事风格及追求清楚明了的理性；教育意义1：理解形式的深层意义，降低记忆负担的学习策略；教育意义2：学会基于意义的归纳和分析的学习策略，发展迁移能力；教育意义3：通过正确的英语表达，发展严谨的和清楚明了的品质。

下面以 be+doing来说明形式的意义理解与中介语思维、英语思维和语感的转换关系(见表1)。

⑤对探孔时发现涌渗水量大的情况，压力注浆结束达到初凝状态后，可在涌渗水量大的孔位附近布设一个或多个效果检测孔，确定防治水效果达到预期效果后，再进行掘进施工，否则，应增加压力注浆孔数量。

(三)理解形式点之间的意义关系，构建以“意义为联结”的英语形式系统

学习者深层理解语言形式的丰富内涵时，能更好发展单个语言点的迁移能力，灵活使用单个形式点。但是，郎(Long.M.H)在研究语言习得时发现：“语言习得过程不是一个个语言点的累积过程，并且某个语言点的习得不是一次性完成的，经常呈现锯形或U形的暂时倒退现象。”[16]这说明学习者可能熟练地运用单个形式点，但是，当语言点越来越多、越来越复杂时，教师如果不及时进行有效的归纳和分析，模糊、混乱的英语形式群就会阻碍学生学习更高层次的英语。学生只有理解各形式点之间的意义联结，运用意义联结建构有序、开放性的形式系统，才能发展可持续的英语学习能力。

首先，建构单个英语形式点之间的意义联结。教师将三位意义构建的单个形式点浓缩一个意义复合体，分析单个形式意义复合体之间的意义关系，建立相关形式点之间的多种意义联结。比如，定语从句有“先行词”的意义复合体和“关系词”的意义复合体，这两个形式点的意义联结是指根据先行词的性质和先行词在定语从句的句法成分选择关系词。当学生掌握这个意义联结时，复杂的定语从句的分析思维可简化两点：第一，分析先行词的特性和分析先行词在定语从句的句法成分。学生要进行高水平的英语学习，应在各形式点之间建立简单、明了的意义联结，并且还需深入理解这些意义联结。第二，创建“意义为联结”的英语形式系统。教师通过分析和归纳之后，形成许多相关形式点之间的意义联结，通过这些意义联结将无序、模糊的语言形式群转化为有序的、开放的形式系统。当学生所学英语越来越复杂时，通过同化与顺应，建立更多的意义联结，持续完善英语形式系统，以发展他们的元语言能力。当学习者脑海中存储了这个生成性较强的语言形式系统时，在实际交流和沟通中，只要找到某个形式点和意义联结，就能激活相关的语言形式子系统，加快提取语言形式的速度，能够无意识、自动选择适宜的语言形式，从而提升流畅度和准确率，同时，学习者可由低水平、简单的英语思维向高水平、复杂的英语思维发展。在完成系列复杂的交流活动之后，学习者的英语语感水平得到提升。这种“以意义为联结”构建的英语形式系统可用图3表示。

  

图3 以意义为联结的英语形式系统

中学英语课程目标是培养学生初步的综合语言运用能力，并通过英语学习促进学生的心智发展，提高学生的综合人文素养。”[17]根据这一课程目标，中学英语教学的问题不是“判断哪一种教学路径好”，而是找到形式与意义的有效整合路径，促进学习者形成“以意义为联结”的语言转换系统。这不仅提升学习者的语言能力，而且提升学习者的元语言能力。

游乐园不同于那些具有公共服务属性的部门，作为纯商业机构，它可以自行决定是否销售儿童票。但既然肯出售儿童票，就是表明了认可儿童福利的态度。若家长们带着孩子到了大门口，却在园方脱离实际的身高要求之下，不得不给孩子购买成人票，当然一百个不乐意不服气。这也有损游乐园自身的商业信誉，按照他们的逻辑，“儿童半票”岂不成了“矮个子半票”？

穗数和穗粒数是小麦产量形成的主要因素，鄂麦398具有分蘖力中等、成穗率较高的特点，生产上适宜的播种量为 165.0～195.0 kg／hm2，保证每公顷基本苗达到240万～270万。为保证每公顷穗数，可综合播期、茬口、天气、肥力水平等各项因素，作适当调整［5，6］。

参考文献：

[1]NEWMEYER J F.Some remarks on functionalist-formalist controversy in linguistics [C]//MICHAEL D. et al.(eds.) Functionalism and Formalism in Linguistics. Amsterdam:John Benjamins,1998：472.

[2]李发元.语言功能主义与功能教学法[J].西北师范大学学报，1995(5)：55.

[3]KRASHEN S.The input hypothesis:issues and implication[M].London: Longman,1985:125.

[4]SWAIN M,LAPKIP S.Problems in output and the cognitive processes they generate:a step towards second language learning[J].Applied Linguistics，1995:375.

[5]KENHAN P,PAULINE R.Cognition and tasks[C]//PETER R.in Cognition and Second Language Instruction,Cambridge University Press,2001:184.

[6]NEWMEYER J F.Language form and language function[M].Cambridge: The MIT Press,1998：86.

[7]丁炜.全语言研究-兼论语言学习的社会文化观[D].上海：华东师范大学，2009.

[8]陈嘉映.语言哲学[M].北京:北京大学出版社,2003:71.

[9]吴中伟.语言教学中的形势与意义的平衡任务教学法演技之二[J].对外汉语研究，2004(5)：63.

[10]WAJNRYN R.Grammar dictation[M].London：Oxford University Press，1990:35.

[11]FOTOS S S.Consciousness raising and noticing through focus on form:grammar task performance versus formal instruction[J].Applied Linguistics,1993:14.

[12]DOUGHTY C,WILLIAMS J.Pedagogical choices in focus on form in classroom second language acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press,1998:78.

[13]DE KEER R M.Beyond focus on form:cognitive perspectives on learning and practicing second language grammar[C]//DOUGHTY D,WILLIAMS J.Focus on form in classroom second language acquisition.Cambridge University Press,1998:1215.

[14]程向莉.语言意义哲学研究[J].英语广场.学术研究，2012(12)：7.

[15]王寅.语义理论与语言教学[M].上海：上海外语教育出版社，2001：5.

[16]LONG,M.H .Focus on Form[C].DOUGHTY D, WILLIAMS J.Focus on form in classroom second language acquisition.Cambridge University Press,1998:132.

[17]中华人民共和国教育部制.义务教育英语课程标准[S].2011:6.