0 引 言

口腔医学教育领域，口腔种植学是一门新兴的年轻学科，尤其在我国，口腔种植学作为一门独立的学科为时较短，到目前为止，还没有一个全国统一的专业教材，其理论及临床教学工作依然处于一种探索阶段，各医学高校的教学水平参差不齐，教学效果欠佳，其中的一个重要因素就是缺乏一种标准、高效的教学方法。以病例为引导的(case-based learning,CBL)教学法是基于以问题为基础的学习模式(problem-based learning,PBL)发展而来的一种新的教学模式。[1]它以临床病例为基础设计与之相关的问题，引导学生围绕问题展开讨论，其核心是“以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为引导”的小组讨论式教学法。[2]该教学模式可以将各个知识点有机地串联在一起，帮助学生理解理论授课的内容，从而使理论与实际应用之间不再脱节。将CBL教学方法应用于口腔种植学教学实践中，强调学生的主体作用，教师通过事先有针对性的准备，引导学生探索、发现问题并培养他们解决临床实际问题的能力。发达国家的口腔种植学大学教育始自20世纪70年代，到80年代后期，相关院校已达到百分之七十以上，90年代初这个数字已近百分之九十，而到2008年已覆盖了100%的高校。国外的口腔种植学教学主要针对三类学生，即本科生、研究生以及继续教育的开业医师。本科生口腔种植学教育多安排在第三、四学期，采取的教学模式是多学科共同参与，其主干课程有牙周科、口腔外科及口腔修复科。其教学内容分为两部分，基础理论课和临床操作。[3]研究生阶段，西方发达国家的口腔种植教学相比于本科生则更为投入，其教学重点偏向于临床实践。研究生的种植临床阶段学习要明显多于本科生，且教学覆盖面更为广泛，也更具体。[4]开业医师阶段，该部分学生相对于上述本科及研究生而言，其教学安排要简单一些，无论是基础理论还是临床实践，都相对投入较少，且多将有限的时间和资源放在临床操作的技能训练上，往往多见一些短期的培训和学习班形式。[5]

我国口腔种植学教育相比于西方发达国家，口腔种植起步较晚。较大规模的口腔种植临床工作始于上世纪90年代初，相应的口腔种植教学事业也起步较晚、发展缓慢。1991年，由华西医科大学陈安玉教授主编出版的《口腔种植学》是我国第一部该领域的学术专著，也标志着我国口腔种植教学终于有了一本完整的教材。[6]2000年后，口腔种植高等教育逐步展开，尤其前10年，该方面工作由艰难的起步阶段，很快便进入快速发展期。这一时期，除了一些口腔种植领域资深专家外，也涌现出一批活跃的中青年学者，他们积极投身于口腔种植的基础与临床教学中。本世纪初10年，先后出版了一批高水平口腔种植学专著，有力推动了该领域各层次教学工作的开展。[7-11]近10年来，随着国际交流的日益频繁和深入，我国口腔种植由基础到临床取得了长足进步，口腔种植学教育也得到深入开展，教学实践覆盖研究生及本科生。常规的课堂教学外，还大量开展了各种培训、会议及再教育的形式，均有力推动口腔种植学教学工作。

1 口腔种植学教学模式与方法

首先，对于本科生，我国目前各医学院校主要还是采取宽口径、重基础的“大类”教学，口腔种植学作为一门跨学科、重实践的专业课，本科生在该专业方面历来不作为教学的重点，各院校大多将这部分内容纳入到口腔修复学或口腔外科学的相关教学中。笔者所在单位为省级重点院校，多年的教学体会是，对于本科生的口腔种植学教学大体可概括以下几方面：偏向于基础理论教学，临床操作较少；分散在各相关学科如口腔修复及口腔颌面外科等学科内，缺乏系统性，暂无统一、权威的教材，教学方法单一。近年来，在上述教学基础上，我们还专门针对本科生开展了口腔种植学的“口腔医学临床技能”课程。教学方法包括有理论教学以及临床见习，学生学习热情较高，收到较好的教学效果。目前，我国口腔种植学教学主要还是在研究生阶段开展。硕士阶段，无论是专业学位还是科学学位的学生，基本上都已明确了各自的方向，其培养的评价体系也很明确，学习内容主要是科研和临床两部分。基于研究生导师制培养方式，具体教学的时间、方法及形式多由导师结合每个学生不同情况作具体安排。科学学位和专业学位的培养方式还有所差别，前者在兼顾科研及临床能力培养的同时，对科研的要求要有所偏重，而专业学位则偏向于临床教学。本单位的教学方式是安排学生在各专业进行临床轮转，对于本专业的临床轮转则重点安排。当然，以上教学方式也是严格遵照国家的研究生分类培养大纲来进行的。

笔者在多年教学过程中，摸索出一些行之有效的教学方法和体会。首先，教学理念上，从单纯由老师授课为主，辅以多媒体课件的传统教学方式，转而为开放式教学模式，课堂教学以学生为主体，实行“自助式”教学手段，根据学生个性发展需求来展开教学。具体方法上，我们采用目前公认的PBL(problem-based learning，PBL)教学法，进一步发展为CBL(case-based learning， CBL)即“基于病例”的教学法，[12-15]其宗旨是围绕着如何通过有效的教学手段，来达到培养学生主动的学习能力以及切实提高学生的临床实践动手能力。在这些方法的实施过程中，我们遵循一定的教学程序，做到以问题为基础、病例为中心、学生为主体、教师为引导，并将这些教学方式贯穿到每个具体病例的临床治疗各阶段，种植术前、术中及术后均灵活有序地加以实施。1)术前内容主要有：病史采集，病历的规范书写，模型的测量分析，影像学如CBCT的检查分析，基本的生化指标检测等等；据此提出合理的临床治疗方案，并分析预测可能的一些临床并发症及其应对方法；再进一步与患者及其家属进行有效的沟通并完成手术知情同意签字。2)术中，根据具体病例的不同情况及手术进展，讲解手术的基本操作程序，如逐级备洞的基本操作手法；根据不同骨质条件的相应的处理方法，如骨质密度较高的一类骨可能需要攻丝，而三、四类较疏松骨质的病例则可能需行骨挤压；一些骨宽度不足的病例可能需要进行骨劈开，并结合GBR；还有，涉及到上颌窦的位点，可能需要行上颌窦内提或外提手术，并视具体情况决定是同期种植还是分阶段手术。我们在平时的临床教学过程中，经常跟学生说的一句话是：每个患者，对于我们医生来说都是一道新的试题，它要求我们必须要以最严谨的态度和方法尽可能去做出最佳解答。3)术后，主要包括近期的术后用药及注意事项，中长期的植体愈合时间及修复复诊时间，是否及何时做二期手术等等。所有这些细节均逐条形成表格文字，要求学生全面掌握，然后，针对不同患者，带教老师先做示范，再让学生复述，最终做到让学生能够准确且熟练地与患者沟通，达到预期效果。4)术后小结，每个患者术后我们都带领学生一起进行讨论、总结，以眼前病例及相关问题为中心，以学生为主体，针对性地提出问题、分析问题并及时解答问题；我们将该病例的具体内容及相关问题制作成个性化的多媒体课件，安排专门的时间，给学生进行授课讲解。如对于骨缺损较严重的行Onlay植骨的病例，我们就给学生提出一系列的相关问题：如术前植骨方案制定的依据，植体与植骨是同期还是分阶段，取骨的部位及取骨量，植骨后的一些可能的并发症及相应处理方案，后期愈合时间及修复方案等等。提出这些问题，并在此基础上再拓展出一系列的相关问题，让学生进行充分讨论，并与老师互动。此外，老师还可以部署课外作业，就病例的相关问题利用课余查阅文献，再作进一步深入追踪、探讨。

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2 结果评价

基于上述探讨、分析，依据PBL教学思想，我们在近3年的口腔种植学教学实践中，采用了CBL教学模式、方法，并对我院2014级和2015级口腔种植学专业硕士研究生进行了“教学效果”调查，结果如表1。多年的临床教学体会，采用CBL教学方式，学生学习热情饱满，反映良好，达到了较满意的教学效果。由表1可知：其中95%的学生认为，该教学模式相较于以往的教学方法，极大调动了他们的学习动力，课堂学习更为主动。88%的学生认为新的教学形式能够进一步加深对理论知识点的理解，通过老师对一些临床病例的详细分析、讨论并适时进行师生课堂互动，学生感到对问题的理解力得到提高。但仍有11%的学生不太能适应这种教学氛围。92%的学生学习兴趣有明显提高，并表示对这种形式的课程很有期待。86%的学生认为自己的学习效率较以前显著提高，对口腔种植学的学习感觉更为轻松。

 

表1 2014、2015级硕士研究生口腔种植学CBL教学效果评价

  

评估对象评估内容结果(满意度/%)硕士(2014级、2015级)学习主动性 95同上知识点理解 88同上学习兴趣92同上学习效率 86

3 结 语

综上所述，作为一门新兴学科，口腔种植学的教学还不成熟，其教学模式也有待进一步探讨并完善。口腔种植学既具备临床学科的一些共性，也有其一定的自身特点。据此，根据自身多年的一线教学体会，作者摸索出一套行之有效的教学模式和方法。首先，教学方向是系统教授本学科的理论知识，重点培养学生的临床诊治能力；其次，借鉴发达国家的教学经验，将传统的教学方法与PBL或CBL教学方式相结合，灵活、高效地开展教学；最后，多年的教学实践告诉我们，口腔种植学教学工作既高度专业也充满挑战。这要求一线教学工作者，在不断强化教学基本功的同时，还要善于总结，敢于探索，高质量完成本学科的教学工作，切实保障各层次学生能够顺利由课堂学习向临床工作的过度。

表4、表5的数据表明，仅掺入纳米氧化硅的膨润土，膨胀性能得到提高，间接地增加了膨胀力，同时其失水收缩度也较大。这种干湿循环过程中变化幅度较大的特征，对处于核废料处置库热-水耦合环境的膨润土来说，容易发生疲劳损伤。

参考文献:

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