教育部推行的教师资格国考制度，开创了我国教师资格考试的新格局，对我国教师教育职前培养带来了极大影响。在教师资格国考背景下，我国初等教育专业人才培养也迎来了新的机遇。高职院校可以充分利用教师资格国考这个契机，深化内部改革，致力于探索学生综合素质培养与提升的最佳途径，提高高职初等教育培养质量，实现教师教育的二次转型，走可持续发展之路。随着我国小学教育事业的蓬勃发展，特别是《乡村教师支持计划（2015—2020年）》的颁布，小学教师的专业素质备受关注。正确认识教师资格国考所面临的机遇，并采取有效措施积极应对，这无论对于提高高职院校初等教育专业人才培养质量，还是对于促进小学教育事业发展都具有重要的现实意义。造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍是高职院校初等教育专业人才培养的目标，而课程是实现这一目标的主要载体。高职院校初等教育专业作为职前培养小学师资的办学主体之一，如何以教师资格国考为契机，按照《教师教育课程标准（试行）》和《小学教师专业标准（试行）》的要求，实施初等教育专业课程改革，成为大家共同思考的问题。

1）结构本质防冻。只要油井产液，就可以防止放气阀冻堵。如果油井间出、产液量较低或不产液时，也可以掺水防冻。

一、高职院校初等教育专业课程改革的必要性

（一）小学教师职业准入制度的内在要求

2013年8月，教育部颁布了《中小学教师资格考试暂行办法》和《中小学教师资格定期注册暂行办法》 （教师〔2013〕9号），规定自2015年开始，我国将全面实行教师资格国考制度，提高教师入职门槛，严把教师入口关，提升教师队伍整体素质。《中小学教师资格考试暂行办法》明确指出：“参加教师资格考试合格是教师职业准入的前提条件，申请教师资格的人员须参加相对应的教师资格考试。”打破了过去师范院校师范生毕业即可认定教师资格的旧制，规定所有师范类和非师范类的学生要想取得教师资格证都要参加国家统一的考试。师范院校的毕业生失去一毕业即被认定教师资格的优越性，他们都将面临和非师范生一样严格的统考。这一规定对高职院校职前培养提出了新要求，高职院校初等教育专业课程改革势在必行，使课程与教师资格国考的价值取向相统一，做到课证融合。

2.2 两组血清微量元素比较 观察组的血清铜均高于对照组，血清硒及锌均低于对照组，且观察组中不同分类与病程者的血清微量元素比较，差异有统计学意义(P<0.05)。见表2。

（二）教师资格国考制度倒逼的必然结果

过去高校师范类专业办学对教师资格考试不太关心，大部分精力放在转型和升格，师范色彩严重淡化、课程设置随意、教学内容陈旧、理论与实际脱节等问题严重。[1]这势必将导致师范专业优势减弱，专业特色地位下降，甚至逐步丢掉“师范”这一本色。教师资格国考的实施对师范专业办学形成倒逼机制，出现“以考促改，以考促建”的局面，有效地激发了高校进行改革的动力。我国传统教师教育课程中存在师德教育边缘化、没有凸显教师实践知识培养、教师教育技能培养也较弱等问题，而这些正是教师资格国考所强调的重点。教师教育课程改革是教师教育改革的核心，科学的教师教育课程体系是培养基础教育优秀师资的保证。在教师资格国考制度全面实施的背景下，我国高职院校初等教育专业的职前培养迎来了巨大挑战，亟需对课程体系进行改革和创新。

（三）社会发展对小学教师提出更高要求

教师资格国考坚持育人导向、能力导向、实践导向和专业化导向，坚持科学、公平、安全、规范的原则。[4]构建“育人导向、能力导向、实践导向和专业化导向”的教师职前培养模式就成为课程改革的必然选择。高职院校初等教育专业课程改革不仅要主动适应《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》的要求，还要以《教师教育课程标准（试行）》和《小学教师专业标准（试行）》为依据，以基础教育需求为出发点，以教师职业养成过程为载体，着眼于学生可持续发展，科学设置课程，为培养优秀的小学教师奠定基础。

二、高职院校初等教育专业课程设置现状的调查分析

由表1可知：学生对初等教育专业课程设置不满意主要集中于实践环节，认为“实践课程薄弱”的学生有58人，占了总人数的81%；其次是“教与学方式过于单一”的学生有56人，占了总人数的78%；另外“专业技能课程欠重视”和“没有关注专业信念”的学生人数分别占了总人数的57%和54%。由此可见，学生对课程设置不满意的原因是多方面，而实践性课程薄弱和教学方式单一是其主要原因。通过对学生的访谈我们进一步了解到，实践类课程让大家不满意的原因不是实践课程本身没有意义，而是它在实施过程中存在时间短、实施上流于形式、理论与实践脱节、缺乏专业指导等问题。

2#"Alzheimer's disease"or"Alzheimer's"or"AD"or"dementia";

（一）学生对课程设置总体满意度一般，有待进一步完善

这是一项具有挑战性的工作，从上层建筑层面看，既可上升到宣传中国、弘扬中国文化、讲好中国故事加以认识；从经济基础而言，它又是一项文化创意产业，值得推进。因此，其直接或间接的政治、社会、外交、文化、经济等意义及效益不可小觑。

笔者对X校初等教育专业的任课教师进行了访谈，大部分教师认为：“道德教育与知识教育是同等重要的，但在实际教学中师德培养方面却非常缺失。很多学生对于为什么要当教师没有深刻认识，只是把它当作谋生的手段。由于在教师教育职前培养阶段没有注重对学生师德和职业认同的教育，所以在现实中丧失教师职业操守的事件频繁发生，这对学生的身心成长以及教师队伍形象都造成了极其恶劣的影响。”一位学生在访谈中也谈到：“在我们学习的所有课程中，除了教育学课程涉及一点师德教育之外，其他没有专门开设有关师德教育的课程，很多学生对于为什么当老师这个问题从来没思考过，也没有对教师这一职业产生热爱之情。其他工作没找上，最后才迫不得已的选择当老师，没有一种强烈的职业认同感。”由此可见，高职院校的课程设置并没有系统地对学生进行师德方面的教育，缺乏对学生职业认同的培养，仅仅是个别教师基于自身意识在课程中进行一些渗透教育。

  

图1 学生对初等教育专业课程总体满意度情况统计表

（二）教学方式单一，且实践性课程薄弱

为进一步了解学生不满意课程设置的影响因素，笔者继续对“不满意”课程设置的72名学生进行调查，调查结果如表1所示。

此次调查随机抽取了X校初等教育专业2014级108名应届毕业生，共发放问卷108份，回收105份，回收率97%，剔除无效问卷5份，剩下有效问卷100份，有效率95%。本研究还对10名学生和5名本专业教师进行了访谈，以更加全面地了解初等教育专业课程设置情况，进而提出有针对性的建议。

对“学生对课程设置总体满意度”调查显示（如图1所示）：选择“非常满意”和“比较满意”的人数一共有28人，占总人数的28%；有47%的学生认为课程设置一般，认为当前初等教育专业的课程设置基本能够满足他们获得教师专业成长的需要；“比较不满意”和“非常不满意”的人数有25人，占总人数的25%。由此可见，大部分学生对初等教育专业课程设置满意度为“一般”，初等教育专业课程设置有待进一步完善，以满足学生的需求，更好地适应实际，提高人才培养质量。

 

表1 学生对初等教育专业课程不满意度情况统计表

  

选项 人数 比例/%课程内容重复性过高 31 43知识陈旧，脱离实际 30 42没有关注专业信念 39 54课程总体结构过于简单 32 44教与学方式过于单一 56 78任教教师素质不够 28 39实践性课程薄弱 58 81专业技能课程欠重视 41 57其他 10 14

为深入了解当前高职院校初等教育专业课程设置的现状，我们以X校初等教育专业的课程设置现状为例，通过对该校初等教育专业应届毕业生进行问卷和访谈调查，对调查获得的材料与数据进行整理分析，找出当前高职院校初等教育专业课程设置存在的问题，并参照《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》的要求，探索教师资格国考背景下高职院校初等教育专业课程改革的具体路径。

（三）专业能力不全面，缺乏必要的专业技能

在调查问卷中，笔者依据《小学教师专业标准（试行）》对小学教师专业能力的要求设置了这样一个问题：“通过专业课程的学习，您认为基本获得的小学教师专业能力包括哪些？”调查结果发现：通过专业课程的学习，学生获得教育教学设计的能力高达90%，教育组织与实施的能力占70%，激励与评价的能力占61%，沟通与合作以及反思与发展的能力占50%以上。这意味着学生希望通过专业课程的学习能够具备从教小学教师专业的能力。通过对教师和学生的进一步访谈，我们发现学科专业课程比重过大，而通识课程和教师教育类课程薄弱是造成学生专业能力不全面，综合素质水平低下的主要原因。学生获得小学教师专业能力情况如图2所示。

  

图2 学生获得小学教师专业能力情况示意图

（四）职业理念与师德在课程设置中被边缘化

师：别担心，老师会带着你一段一段地读课文，再根据自己要写的小动物，一部分一部分地说一说，再动笔一段段地写。我们来试试看，好吗？

（五）课程没有注重对学生终身学习能力的培养

由图3可知，认为本专业课程对学生终身学习能力非常重视的占总人数的8%，比较重视的占总人数的27%，一般的占总人数的35%，比较不重视的占26%，非常不重视的占4%。由此可见，本专业课程没有很好地关注教师的专业发展，对学生终身学习能力的关照不够。通过对学生的进一步访谈我们了解到，本专业的课程设置更多关注的是作为师范生培养阶段应该掌握的专业知识和技能，且缺乏连续性和阶段性，也没有关照今后作为教师必备的专业素养，造成职前职后两张皮的现象，不利于学生的专业成长。

  

图3 学生获得小学教师专业能力情况示意图

三、高职院校初等教育专业课程改革的建议

当今社会对于小学教师不再只是寄希望于数量的满足，而是对师资质量提出了更高要求。面向21世纪的学习，更多地是为了掌握认识的手段，而不是获得经过分类的系统化知识。[2]在“互联网+”背景下，小学生已经不只是从教师那里获得知识，更多的知识可以从网络中获取，这些都对现在的小学教师提出了极大的挑战。倘若教师教育职前培养阶段还按照以前陈旧的培养理念和模式，不对课程设置进行改革和调整，培养出的小学教师必然会落后于社会发展的要求。小学教师的培养具有综合性、浅显性、基础性和复杂性的特点，具有完全不同于其他学段教师培养的重要性和特殊性。[3]小学教师资格国考的考试内容和评价标准也不同于其他学段。因此，在国家教师资格考试政策变革的背景下，进一步深入研究小学教师的职前培养问题并进行改革是非常有价值和意义的。

（一）基于教师资格国考标准，制定切实可行的培养目标

高职院校初等教育专业课程的设定是为本专业人才培养目标服务的，该专业开设什么样的课程，完全取决于本专业的人才培养目标。因此，设定一个科学、合理的培养目标是十分必要的，这也是进行课程改革的前提条件。培养目标的设定要以贯穿育人取向为统筹点，以突显专业取向为出发点，以发展能力取向为着眼点，以体现实践取向为落脚点，结合初等教育专业的培养目标偏重理论知识，实践性知识薄弱，学生终身学习能力培养重视不够，职业理念与师德在课程设置中被边缘化等一系列问题进行综合考虑，进而制定出符合高职教育的人才培养目标。随着教师资格国考的逐步确立和完善，小学教师职前培养应以《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》为重点，围绕《教师教育课程标准（试行）》展开，以《小学教师专业标准（试行）》为半径，广泛画圆，力求培养出“留得下、用得上、可发展”的高素质农村小学教育全科教师，以适应基础教育改革与发展需要。当然，我们不能简单地把教师资格考试看作教师培养的产物，而是应结合教师资格考试的内容和要求来调整专业的课程结构，实施有效教学，将教师资格国考的精神融入到培养高质量的小学教师这一最终目的上，进而提高人才培养质量。

（二）基于育人取向，注重对学生职业理念和师德的培养

人才培养立德为先、立学为基，既要加强专业教育，注重“厚基础、宽领域、广适应、强能力”，也要加强思想品格教育，注重“树理想、强意志、勇实践、讲奉献”，使学生具有坚定的理想信念、广阔的眼界胸怀，更好地适应未来职业和社会发展的需要。[5]但是，我们通过实际调研发现，高职院校育人功能逐渐被淡化，课程设置中职业理念与师德也没有得到充分的彰显，重教书轻育人的问题比较突出。因此，在对初等教育专业课程进行改革时要将有关师德教育的课程设为必修课程，结合教师资格国考的要求，可以开设教师职业道德规范、教育伦理学等必修课程，增强学生对教师职业的认同感，培养其热爱学生的意识。与此同时，还应该将师德教育融入到日常的教育教学活动中，让学生在潜移默化中掌握作为一名教师的基本要求，让学生在日常熏陶中，对人民教师产生崇敬之情。在大学前半阶段，参照《小学教师专业标准（试行）》提出的“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”的基本理念，加强对学生的教师职业理念教育，逐渐培养教师专业信念，深刻认识到职业理念的重要性，明白这是作为一名未来人民教师所必须具备的基本素养，让学生在职前培养阶段对未来教师职业生涯有方向、有动力、有激情，坚定学生的职业信念。

（三）基于能力取向强化专业技能，提高学生综合素质水平

由于以往的课程设置过度强调学科专业课程，通识课程和教师教育类课程比例较小，致使学生专业能力不强，综合素质不高，难以适应教师资格国考的要求和社会发展的趋势。世界发达国家专业化教师培养的课程设置，在结构上表现出了相应的趋势：压缩学科专业课程，扩大通识课程、教师教育课程和实践课程的比重。[6]因此，高职院校初等教育专业课程的改革，首先要根据小学知识内容体系、未来小学教师的所需的能力结构和教师资格国考的要求，对学科专业课程进行改变调整，让学生掌握教师必备的专业知识和技能，为未来教师的终身专业发展打下坚实的基础。其次要加强教师教育课程比重，并根据学生身心特点和学科性质调整教师教育课程开设的时间。例如，在大二时就要结合教育理论知识让学生进行教案设计、教案师生互评、PPT制作、试讲和说课等知识的学习，以提高学生的专业能力。最后要适当增加通识课程的比例，提高学生综合水平。在选修课设置中，文理交叉限选，文史类学生必修满一定学分的理工类选修课程，理科类学生必修满一定学分的人文类课程[7]，这样交叉选课的方式可以提升学生的综合能力，以此满足教师资格“国考”对师范生知识结构化的综合要求。文理一体的课程设置，要求在课程教学中不仅要传授学科知识，更要培养教师技能，既要充分体现“综合性”，又要体现“专业性”，迎合教师资格国考对专业化教师在知识结构综合化方面的要求，提升学生的专业水平。

（四）基于实践取向调整课程设置，丰富专业实践类课程

教师教育实践课程既是对理论课程的运用和检验，也是理论联系实际解决问题、丰富发展理论的重要途径，还对教师职业信念、职业角色意识、职业情感和实践能力培养有重要影响。[8]但是，高职院校在课程设置上注重理论学习，缺乏对其教育实践能力的培养，以致于学生不能很好地把课上获得的知识应用于实践，不利于学生的专业成长。我国著名教育家顾明远认为：“教师要适应学生全面、不断的发展，就必须不断完善自己的专业技能，不断进修，并将教育理论和研究成果运用到教学实践中。[9]”因此，高职院校应根据自身实际开设相关实践课程，适时地根据课程的特点调控相关实践课的学时与学分，以此来保证学生从认知上体会到实践课程的重要性，从而更好地参与到实践中去。同时，积极构建“三习贯通”的全程化实践教学体系。即把互为衔接的教育见习、教育实习和教学研习，分散与集中相结合、连续与分段相结合，校内与校外同步进行，循序渐进地贯穿在三年的专业学习中，提高学生的实践能力。第一学年为专业感知，“看老师怎么做”，感受小学教师文化、小学教育文化，获得基本的专业认知。第二学年为教育见习，试着“帮老师做”，适当参与、分担教育教学的辅助工作，熟悉教学环节和教学规范，为教育实习做好充分的准备。第三学年教育实习，要求“自己独立做”，全面体验与反思小学教育教学的全程。

（五）基于专业取向，构建职前职后一体化的课程衔接体系

终身学习是当前国际教师教育改革的趋势，是小学教师职业发展的需要。新的教师考试制度要求中小学教师资格实行5年一周期的定期注册。定期注册不合格或逾期不注册的人员，不得从事教育教学工作，打破了教师资格终身制，是对教师终身学习所做的方向指引和内在要求。《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》的“职业理念”指出：“了解教师专业发展的要求，具有终身学习与自主发展的意识。”《小学教师专业标准（试行）》的“终身学习”理念也指出，小学教师应“具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。”小学教师要成为终身的学习者，不断提高自己的专业水平。高职院校初等教育专业作为职前小学教师培养的第一站，担负着养成小学教师终身学习习惯的基础性作用，初等教育专业课程必须为小学教师的终身发展提供支持，注重培养学生终身学习的意识和能力。高职院校初等教育课程的设置要把职前培养与职后培训有机结合起来，对教师专业化发展进行整体规划，并做好两个阶段的衔接，体现出连续性和阶段性。同时也要广泛开设各门课程，门类齐全，涵盖多个方面，使学生在学习时空上获得延续性和发展性，以此促进高职院校初等教育专业的健康发展，为社会培养出更多优秀的小学教师。

参考文献：

[1]赖招仁.中小学教师资格考试特征与教师教育课程改革[J].集美大学学报,2016(1):1-6.

[2]雅克·德洛尔.教育:财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996:76.

[3]安笑颖.国家教师资格考试改革背景下小学教师职前培养若干问题研究[D].大连:大连大学,2014.

[4]教育部.教育部关于印发《中小学教师资格考试暂行办法》《中小学教师资格定期注册暂行办法》的通知[EB/OL].(2013-08-15) [2017-09-12].http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htm lfiles/moe/s7151/201309/156643.htm l.

[5]刘延东.深化高等教育改革 走以提高质量为核心的内涵式发展道路[J].求是,2012(10):3-9.

[6]高有华,施灵美.教师资格“新注册制”下的教师教育课程体系探索[J].教育评论,2015(12):140-143.

[7]赵炳辉,高新.地方综合性大学教师教育人才培养模式初探[J].教育与职业,2008(2):72-73.

[8]张西方.教师教育类课程体系建构探析:关于贯彻落实《教师教育课程标准(试行)》的思考[J].课程·教材·教法,2013(11):107-112.

[9]丛玉婷,丛俊英.教师资格“国考”的革新及对师范教育的影响[J].内蒙古教育(职教版),2016(3):14-15.