一、专业质量保障体系建设背景

如何发挥高等学校在人才培养质量保证中的主体性作用，是高校人才培养工作评估和示范校建设等各类教育教学改革运动始终没有解决的问题。近20年来，由政府部门主导的各类高校评估和质量建设工程，并没有达到促进人才培养质量提升的长效机制建设目的，却在相当程度上削弱了高校在办学中的主体性。办学如何服务于政府和社会需要，既是学校关心的话题，也是当下教育教学改革的主题。高校承接教育教学改革工程，虽然在增加办学投入、改善办学环境上见到了效果，却没有解决促进学生发展和服务社会能力提升的核心问题。长此以往，高校逐步形成政府主导质量建设文化，将办学目标定位于制造服务社会的工具。

(一)质量保证从项目工程转向常态化工作

在教育部推出的各类高职院校内涵建设工程中，专业建设项目始终处在教学内涵建设的首位。高职院校经历了重点专业建设、示范专业建设、品牌专业建设等多个阶段，承担了专业服务产业能力提升、专业教学标准建设、现代学徒制改革、职业教育集团建设等多项建设任务。特别是在“十三五”期间，教育部计划参照本科“双一流”院校和学科建设的成功经验，在职业院校开展“双一流”(一流高职院校和一流高职专业)建设。尽管本轮“双一流”专业的遴选不同于以往的建设方案竞争，但它还是延续了改善办学条件、推进产教融合，深化校企合作、提高专业服务能力等传统思路。虽然它们能够在提升质量上起到一时效果，却并没有着眼于建立源于专业自身需求的质量提升长效机制，也不能解决高职专业自身对于质量提升的内在需求这一根本动力问题，导致在建设工程告一段落之后，学校和专业教学团队仍然被动等待教育行政部门的下一阶段工作任务。

非常态下的专业建设项目，不仅存在阶段性和不可持续性局限，还因受到外部非教育因素影响，导致教学工作偏离学校教育的本质，导致质量定位和评价方法出现偏差。比如，专业所服务的行业企业对于专业人才培养的要求，会随着它所处的社会环境、技术条件等因素的变化而改变，并不能正确定位学生个人发展与社会服务要求之间的关系。因此，单一追求服务产业发展的要求，有可能导致专业人才培养工作定位产生偏差。只有当专业自身形成了质量提升的内在需求，才是质量保证的根本动力。这是在高校自主下，推行以专业诊断与改进为抓手的质量保证体系建设的基础所在。

社会对于高校办学水平和质量的评价，正在从整体学校评价转向各个专业评价(这也是提出“一流院校”与“一流专业”二类评价的重要原因)。社会上不仅出现了院校排名，也出现了专业排名。目前，招生制度也已经开始按这种趋势做出改变。从2018年起，高校招生录取从学校志愿转向专业志愿，这对专业自主提升质量提出了客观要求。

(二)诊改推动高校培育自主质量文化

专业诊断与改进也是促进高校自主质量文化建设的重要途径。由于专业所处的区域环境、服务行业背景、自身历史文化、已有发展基础、现实短板和价值取向等都有所不同，同类专业在课程、教师、学生、培养途径等各个方面有着不同的个性，内在需求千差万别，这就决定了专业诊断与改进工作的重点、标准、方案必须符合各校实际，构建自主质量保障体系，才能促进职业院校自我反省、自我改进、自我提高，这个过程最核心的是激发质量保证主体——职业院校的内生动力，这一机制从管理文化上讲，相对于过去的评估、示范建设则是革命性的。

《悉尼协议》提出的以结果为导向的质量保证，不仅针对当前专业教学中存在的问题提出诊断，也为下一阶段的专业建设与改革指明方向。比如，通过建设动态、开放、持续改进的专业诊断与改进工作机制，使得专业能够在常态化教学过程中，不断反馈和评价教育教学工作的效果，找出需要改进的薄弱环节，对症下药地改进专业教学相关要素和环节。建立专业自主下的质量保证体系，促进高校从服务于教育教学改革工程，转向内部自主质量提升的诉求，明确各组织层级的职能与职责，制定具体工作标准，实施履职测评，确保各项任务的完成，形成质量保证运行体系的内在动力机制。

2015年以来，教育部先后出台了关于推进职业院校开展教学工作诊断与改进的文件[1-2]，其出发点是促进学校在教育质量保证上发挥主体作用，推动高校自主建立和完善内部质量保证制度体系和运行机制，以提高技术技能人才培养质量。从国际高等教育普遍经验来看，建立高校内部质量保证体系的关键是高校建立校本质量标准(融入国际高等教育质量理念和标准)，并在教学过程中自主有效地组织实施。借助于外部力量来促进教育教学质量提升，虽然能够在某个短时期(或局部上)暂时解决某些突出的质量缺陷，但同时也在消耗高校对质量提高的自主性。在高等教育大众化背景下，建立高校自主的质量保障体系，符合高校人才培养规律，这才是提升教育教学质量的根本所在。

二、《悉尼协议》视角下的专业质量保证体系建设

20世纪80年代以来, 美国等一些国家(地区)开始构筑工程教育与工程师国际互认体系,该体系由互为因果的工程技术教育、工程技术资格两个层面组成,专业认证成为一种教育质量保障、工程教育与工程师国际互认的重要机制和手段。《悉尼协议》是针对三年制高等教育培养的工程技术教育的认证，它提出了一条可接受的最低标准，并通过持续的自评、专家评审、咨询和服务等,促进专业质量改进。协议既提出了质量保障要求，也明确专业建设导向，在人才培养方案制订、执行和教学评价方面，实施以学生为中心、以成果为导向的教学改革。借鉴《悉尼协议》提出的专业人才培养质量保证理念，可帮助我们探索建立符合中国职业教育特色的内部专业质量保障体系建设。

(一)制定《悉尼协议》视角下的专业质量标准

例如，在讲解“19世纪以来的文学艺术”时，有些老师会利用大量的课上时间凭借自己较深的艺术鉴赏力引导学生品评诗歌、绘画等的艺术价值。这种做法就让我们的历史教学丧失了“历史味”。教学时，历史教师一定要时刻提醒自己，我们讲授的是历史课而不是语文课、不是美术课……历史教师一定要以历史教学为目标，从文艺发展的角度去研究、学习历史，从文艺作品中蕴含的历史知识来理解和剖析当时的时代发展特点和历史发展进程等，总之，一定要把握“历史教学”这一根本任务。

《悉尼协议》提出了专业师资结构基本标准，不仅关注教师的专业能力，也关注教师非专业方面的素质。比如，除了要求教师应具有足够的教学能力、专业水平、工程经验、沟通能力、职业发展能力以外，还能开展工程实践问题研究和学术交流；除了教师具有满足专业教学需要的工程背景外，还须有企业与行业专家作为兼职教师的教学团队结构；有教学质量提升责任感，参与教学研究和改革，并不断改进工作，把足够的时间和精力投入高职教学和学生指导，为学生提供指导、咨询服务。

  

图1 专业质量标准构成图

(二)设计《悉尼协议》视角下的质量监控评价方法

2014年，在南大一附院着力开展医院等级评审过程中，全国输血委员会副主委、南大一附院输血科主任乐爱平适时推出一套全国首创的系统，此后获得全国创新奖项和国家计算机软件著作权。2017年全国创新项目评选的73个项目中，南大一附院该项目荣膺前五强。

黄瓜霜霉病和细菌性角斑病的发生流行都与空气湿度密切相关。因此要严格控制好棚内的温湿度。有效控制温湿度避免种植过密，植株徒长，合理灌溉并及时排除田间积水，防止污染灌溉用水造成病害的二次污染；避免在早晨叶片湿度大、露水多时进行整枝打杈、果实采摘等农事操作，防止病原菌随操作人员或操作工具进行传播。选用地势干燥、通风、排水良好，前茬未种过瓜类、茄果类蔬菜的地块进行黄瓜栽培，降低田间病原菌的数量。及时清除病株及疑似病株。

基于《悉尼协议》提出的持续改进和提升的质量保证理念，专业质量标准的制定以专业人才培养方案为核心，在办学环境条件、目标定位、方案设计、培养工作、培养效果、教学管理与质量监控6个方面制定质量标准(见图1)。将内部质量保障与战略规划、资源分配、课程开发以及社会服务等联系起来，在教学过程的评估、监控、反馈和改进等方面建立闭环系统，建立全员参与质量保障建设的机制，重视利益相关方(学生、教师、管理人员、用人单位、校友)的诉求与参与。借助于诊改工作信息化系统，分析学生培养目标达成度和职业能力达成度。

《悉尼协议》倡导的专业自主持续改进是在常态化教学中开展。质量保证工作的关注点并不是放在“是否达到质量标准”上，而是放在“能否找到问题，并有效提出改进措施”上。通过分析现状与标准的差距，建立和完善专业教学工作的持续改进机制，确保专业能够依照质量提升的方向改进。质量保证理念上的转变，从根本上改变了专业团队在诊改中的角色，也解决了教师和团队负责人为专业质量承担责任的担心。另外，诊断与改进工作是在常态化教学过程中完成，不同于评估的专项工作方式。能否减少任课教师在诊改中的工作量，是诊改工作能否实施的重要因素。诊断所需要的信息由教学过程中自然形成，也可以通过信息化系统，在常态化教学过程中，自动采集教学过程信息，并做出分析。

以诊断与改进为抓手的专业质量保证体系运行，依据学院自主制定的《专业人才培养工作质量标准》，分三个阶段逐步推进：一是以《专业质量诊断自评表》和《专业质量诊断自评报告》为质量自评工具，在对人才培养方案、教学过程和教学效果大数据分析基础上，由专业教学团队提出专业质量报告；二是以《专业质量改进工作监控表》和《质量监控与改进工作报告》为质量监控工具，专业团队自主完成质量诊断与改进工作报告；三是以《专业质量诊断与改进综合评价表》为评价工具，学校组织内部第三方对专业质量诊断与改进工作作出评价。

(三)建立专业自主的诊改常态化运行机制

第二，教育部可以考虑将比较文学列为在职华文老师的文学素养培训课程，由新加坡华文教研负责提供授课。该课程旨在为老师们介绍比较文学的最新理论和方法，以及在华文教学方面的最新进展，并指导老师在自己的华文教学中用比较文学的方法进行文学教学。

目前，高校对参与政府主导下的质量内涵建设工程，普遍有了“鸡肋”的感觉。一方面，建设工程与教学质量提升之间的关系越走越远，另一方面，高校还想通过参与建设项目和质量评估，以获得更多的办学利益和政府投入。由此造成“高校为迎评而建设、专业为项目而改革”的局面，无论是出发点还是落脚点，高校改革与建设工程与人才培养质量提升并没有直接关联，形成教学工作与教学建设之间的“二张皮”现象：用于评估的教学方案与课堂教学方案之间不相关，改革与建设只为迎评所用。

“昆北”阳平声字“双”的唱调（《南柯记·瑶台》【梁州第七】“臂鞲双抬”，765），该单字唱调的过腔是。其中的是第一个乐汇型级音性过腔，是第二个乐汇型级音性过腔，是第三个乐汇型级音性过腔。这个过腔也是由“级音+级音+级音”同一种音乐材料组成的多节型过腔。

《悉尼协议》提出结果导向理念，既提出了质量的底线，也为专业在质量保证中发挥的主体性留下空间。不同地区高校的同类专业，允许有不同的课程设置、不同的教学环境、不同的教学方法等。以此设计的质量保证体系，支持试点专业办出自己的特色，有助于专业结合市场需求和本学校专业的条件设置自己的发展战略。诊改在对专业建设的现有办学状况进行检验的同时，通过查找问题，为专业改进指明方向。

三、以培养目标达成度为抓手的专业诊改

(一)将诊改目标放在培养质量达成度上

专业人才培养方案在标准上只规定了课程考核成绩、主要教学环节完成和相关证书获得，这与对学生的知识、能力和素质要求并不一致，毕业资格审核并没有回答培养目标的达成度。《悉尼协议》在培养目标设定上，并不仅仅停留在课程完成，而是根据学生发展和面向社会工作的需要，在知识、能力和素质上提出基本课程设置和目标要求，包括人文知识、科学知识、社会知识，社会能力、工程能力和实践能力，以及作为工程技术人员运用知识和能力的综合素质。

由于长期受制于外部教育教学质量评价(专家带着外部标准来评估专业人才培养工作质量)，高校习惯于把质量标准建设的责任推给政府，等待教育行政部门(或行业组织)出台质量标准文件(比如评估标准、建设标准、认证标准，等等)，甚至怀疑校本质量标准究竟有多大的价值和权威性。实际上，教育行政部门给出的标准，由于它的区域面向广，只能提出一个基本框架，这就要求学校在此标准底线的基础上，建立自己的校本专业质量标准。

专业建立对学生在整个学习过程中的表现进行跟踪与评估的机制，及时评价专业人才培养目标的达成度、学生素质能力与工程技术人员工作要求的满足度，随时取得学生和社会对培养目标达成情况的反馈，并且根据教学进程对培养目标进行修订。通过对学生学习过程性评价和学习效果评价，证明学生素质、知识和能力培养目标的达成，保证学生毕业后具有社会适应能力与就业竞争力。诊改工作只有融入常态化教学过程，才能在专业内涵式建设和教学改革上持续发挥作用。

《悉尼协议》在提出专业课程体系设计框架的同时，也定位了工程专业教育中学生培养与服务产业之间的关系，即以服务产业要求来设置课程体系和教学内容，着眼于学生培养目标的达成。它为专业诊断与改进工作的实施提供了观察问题的切入点。比如，在工程技术教育课程上(学分至少占总学分的30%)，落实数学和自然科学在本专业的系统设计和应用；在工程实践与毕业设计课程(至少占总学分的20%)上，培养学生的工程意识、协作精神以及综合应用所学知识解决实际问题的能力。

(二)基于项目和课程贡献度分解上的培养目标达成度

专业质量涉及课程和教学单元质量，以及与教学过程相关的师资条件、办学环境及人才培养模式等要素，这就需要通过对课程教学单元的细分，确定各个教学单元对课程目标的贡献度，再确定课程对专业教学目标达成的贡献度，从而构成课程体系对专业人才培养质量的达成度(见图2和图3)。

《悉尼协议》针对“工程技术专家”培养，在提出国际认可的高等工程教育人才培养的基本底线的同时，也为专业人才培养工作持续改进指出方向。基于协议制定的专业质量标准，要求从传统的“教师中心”“教学中心”转向“学生学习中心”，并落实到培养方案制定、教学运行与管理和学业考核评价等环节，围绕学生培养设置教学目标、教学内容和教学方式方法。比如，关于课程教学质量的评价，要采用反映全体学生的学习状态、学习效果的指标，以全体学生的学习效果来评价教学质量。

幼儿园一日活动始于晨间锻炼，幼儿园的孩子非常活泼好动，对各种体育活动都有着浓厚的兴趣，若是晨间锻炼的体育活动没有充分调动幼儿的积极性，使其参与到晨间锻炼当中，就会影响一日活动的整体效果。

专业人才培养目标的达成度，建立在两个层面上：一是对专业人才培养方案中所确定的知识、素质与能力目标的达成度；二是专业人才培养与目标岗位工作要求的吻合度。前者是从学生个体发展角度评价培养目标的达成，后者是毕业生与所从事社会职业岗位需要的知识和能力要求评价目标的达成。这就需要专业设置毕业生跟踪反馈机制，对政府部门、社会对毕业生的统计反馈进行调查，以便掌握毕业生进入社会后对在校培养质量的反馈。

  

图2 项目贡献度、课程目标达成度

  

图3 课程贡献度、专业目标达成度

四、信息系统支持下的专业诊改工作

(一)建立专业诊改工作机制

专业质量保证体系建设的核心是发挥专业自身在质量保证中的主体作用，质量保证实施的主体是专业教学团队，源动力是他们对于质量提升有内在需求，这是专业在诊改工作中保有主动性的根源。当然，专业诊改不仅是专业教学系统内部的自循环过程，也包含专业—企业互动机制的开放式的反馈过程。基于《悉尼协议》的专业诊改过程可概括为：以院系负责人(专业负责人)为责任主体，以教师和学生为实施主体，以促进学生发展为目标，以行业发展趋势、企业用人需求为抓手，以学生(毕业生)、教师、行业企业为评价主体，构成诊改循环系统。诊改工作始终以人才培养质量为目标，把师资队伍、课程体系、支持条件、设施条件作为诊改主要内容，以毕业生培养目标达成度为诊改效果评价要素，构成集导向、保障、监督、反馈、诊断与改进等环节于一体的循环系统。

(二)设计质量保证工作评价工具

推进专业质量保证体系的有效实施，还需要设计能够发挥专业主体作用的教育教学质量诊断与改进工作逻辑流程。参考《悉尼协议》提出的教学工作诊断与改进指标体系，把协议提出的质量标准底线与专业校本特色相结合。设计一套基于专业人才培养工作质量标准的诊改工具，包括《质量评价表》《质量报告》《年度质量监控表》《年度质量监控报告》《质量监控综合评价报告》等。以教学过程数据分析为依据，通过专业自主诊断，分析培养方案、教学大纲、教材建设、实践环境、教学考核、教学行为规范等问题，发现问题、查找根源、综合分析，制定解决改进问题的方案，提出相关要素的改进措施，健全学校内部质量保障体系，形成质量改进螺旋递进(见图4)。

专业诊改工作与所属行业产业紧密相连，依靠企业界的力量，吸引更多企业人员参与，以响应企业界对人才需求的变化，及时调整人才培养方向，为实践教学和毕业生就业创造条件。参考《悉尼协议》理念和认证标准，专业诊改应吸收企业以及会员单位专家共同参与，听取企业界对学生培养提出的新要求，依据学校自主制定的专业人才培养工作质量标准和诊改工作流程，确保诊改的客观公正性，为毕业生在工程技术领域岗位就业奠定基础。

  

图4 专业诊断与改进工作逻辑流程图

(三)开发支持诊改工作的信息化系统

广州城市职业学院专业质量保证体系建设[3-4]，以《悉尼协议》所提出的质量保障理念为引导，发挥互联网+技术、挖掘平台功能、发挥状态数据在专业诊改中的作用，利用状态数据提供的趋势预测、风险防范，完善质量预警等功能，整合集成各种信息资源，为管理工作信息化、教育教学信息化、资源建设信息化提供支撑，开展专业人才培养诊改教学工作(见图5)。同时，建立专业诊改工作信息公开制度,接受学校内部各方面的监督。基于教学信息系统支持的质量保障，也承担了“提升教育教学管理信息化水平”之重任，它不仅满足“诊断与改进”工作的需要，也推进学校管理质量和学校办学水平的提高。

1.2.1 标本收集和DNA提取 抽取先证者外周血及父母外周静脉血各2ml，以乙二胺四乙酸二钾抗凝。采用血液基因组DNA提取试剂盒(厦门致善生物科技股份有限公司)提取外周血标本基因组DNA，-20 ℃保存备用。

  

图5 诊改工作信息化系统

参考文献：

[1]教育部.教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知[Z].教职成厅〔2015〕2号.

[2]教育部.高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案(试行)[Z].教职成司函〔2015〕168号.

[3]广州城市职业学院. 广州城市职业学院专业人才培养工作质量标准(框架)[Z].穗城职〔2016〕104号.

[4]广州城市职业学院. 广州城市职业学院专业诊改试点方案[Z].穗职2017[23]号.