当前，核心素养已经成为各学段各学科最炙热的教育词汇。根据这一研究成果，高中学生语文核心素养由“语文建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四大部分组成。如何让学科核心素养在教育教学实践中“落地生根”“开花结果”，是一个重要的课题。在此，笔者对“审美鉴赏与创造”这一核心素养在高中语文教学中的实践试作以下阐述。

一、审美鉴赏与创造的内涵意蕴及教育价值

“审美鉴赏与创造”，指学生在高中语文学习实践、生活实践和艺术实践中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力与品质，它要求学生主动积极进行审美体验，学会欣赏与评价美，进而表现和创造美。其中，审美体验、欣赏、评价是表现和创造美的基础与前提。在学习实践、生活实践和艺术实践中，学生的“审美鉴赏与创造”具体表现为：感受和体验汉语汉字之美，热爱汉民族的语言文字；欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的语言文字作品，分析其情感和语言特点，认识其形象和情感之美；具备正确的价值观、高雅的审美情趣和高尚的审美品位；能熟练运用汉民族的语言文字表达自身审美体验，表现对美好事物的情感、态度和价值观，具有创新意识，表现和创造有个性特点的美好形象。

(3)校友资源宣传性的特点。校友就是母校的名片，他们在社会上的行为表现代表这母校的形象，随着校友在社会上各行各业的影响力不断增加，也会使高校的社会知名度不断的提升。

“审美鉴赏与创造”是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。它的提出，旨在引导学生阅读鉴赏优秀文本、品味语言艺术、准确运用语言文字，从而体验丰富情感，激发审美想象，感受思想魅力，领悟人生哲理，形成自觉的审美和健康的审美，养成高雅的审美情趣和高尚的品位，学会表现美、创造美。

“审美鉴赏与创造”核心素养的提出，彰显了语文的教育文化。作为母语教育，语文教育本质上是一种审美创造。“语文学习是人实现文化性生存、诗意性生存、创造性生存、享受性生存的最基本途径。语文教学是一种技能教学，同时又是一种情感和心灵的陶冶活动，在听说读写中洗练心灵，建构完善学生的人格，促进生命个体的总体生成，给学生以安身立命之本。”［1］语文的审美教育，将给人以丰富的审美体验，通过文本阅读的陶冶和美的创造，铸成审美的心灵，养成审美的习惯，唤醒文化的自觉。

“只有民族的才是世界的”，注重在语文教育中进行“审美鉴赏与创造”这一核心素养的培育，将赋予语文教学更深厚的文化底蕴与鲜明的民族气质。

二、审美鉴赏与创造的实践路径

核心素养开启了素质教育的新阶段，是对素质教育内涵的丰富，可以使新时期素质教育目标更清晰，更具有指导性和可操作性。学生发展核心素养，既需要宏观的顶层设计，中观的课程建构，更依赖于微观的课堂教学。除了落实在课程开发与设计上，它更需要落实在学科教学中，“落到”课堂里。“审美鉴赏与创造”核心素养的培育可从以下路径加以实施：

选取我院2017年7月～2018年7月收治的PPD患者66例，纳入标准：①产后女性；②产后有悲伤、抑郁、沮丧、烦躁等症状；③产后有抑郁症状或心理，渴望得到治疗。其年龄19～44岁，平均32.2岁，病程5～15 d，所有患者及家属均对本次研究知晓，并自愿签署知情同意书。随机分成观察组与对照组，各33例，两组患者年龄、病程等一般资料差异不明显，具有可比性。

（一）以审美鉴赏为核心的语文教学实践

需要指出的是，由于教材中的选文比较注重文本的人文价值，当下语文教学审美的误区之一就是相对重视“意象意境层”，特别是“思想情感层”，而对于最能体现学科属性和支撑意旨的语音语调、意义建构和修辞格三个层次重视不够，使得语文教学内容趋于虚空，思想性取代了文学性，语文教学异化或泛化成了架空文本、脱离语言的空洞抽象的、贴标签式的道德说教。真正的语文审美教学应该如陈日亮老师所言，“语文课不是教‘内容’的课，而是教‘形式’的课，更准确地说，是教‘怎样从形式到达内容’的课。”［2］

供试玉米品种为金穗4号(Zea mays cv.Jinsui No.4)和先玉335(Z.mays cv.Xianyu 335)；供试化肥为磷酸二铵[总养分≧64%(N∶P2O5∶K2O=18∶46∶0)]和尿素(总氮含量≧46.4%)；供试载体配方参照段淇斌等[18]的方法；供试菌株为课题组分离自玉米根际的促生菌株P2-1，P4-4，P4-12，P4-15，P4-17，4N4和2N2，供试菌株信息见表1。

当前有些高中生对汉字一知半解，以致错别字迭出，书写笔顺错误连连，无法规范使用语言文字。汉字为表意文字，每一个汉字的背后，都有丰富的文化内涵可待挖掘。回归文化本源的文字教学，传播汉字本体所携带的文化，既可让学生深度理解汉字内涵，规范使用汉字，又可以领略汉字之美。如“喜”字，从“壴”从“口”，从甲骨文来看，“壴”是架起的鼓形，上部是装饰物，下部是鼓架，中间是鼓面，有“以鼓乐之”之意；“壴”+“口”，合而会意，以鼓乐和笑口表“喜”义。以此推之，“嘉”亦有“吉庆、欢乐”之意。而“彭”字，从“壴”从“彡”，从甲骨文看，“彡”是架起的鼓发出的鼓声，此为其本义，引申为强劲的声音。后来“彭”为作姓氏后，加意符“口”而造“嘭”，以描摹声音；加意符“水”而造“澎”，表波涛冲击声；加意符“肉”（月）而造“膨”，表体积或长度增大。再由此，也就能明白，为什么“厨”“樹（树）”是用“壴（zhù）”表声旁的汉字。又如“取”，甲骨文是从“耳”从“又（手）”，因古人捕获猎物或战俘后割取左耳计功以分取战利品，该字本义是用手割取左耳，后来引申为用手拿。这样的文字教学，遵循了汉字的科学规律，既可以系统识字，避免学生出现同音代替的错别字现象，也是一种审美活动，更是一种文化审美与传承。

确定控制律的关键是求解正则方程（10），以系统进入吸引区（可线性化区域）为目标，求解微分方程（10）的初值条件λ（0），其算法流程图如图2所示。

2.立足审美体验的文本教学

（1）文本的结构层次

文本阅读教学的审美体验，就文本的结构层次而言，主要有以下五个层次：语音语调层（指文本的音韵、格律、曲牌、词牌、节奏等）；意义建构层（指构成文本的语言单位的连接，词语的本义与语境义，词、句、段的模糊性与多义性等）；修辞格层（指文本中具体修辞格的运用，修辞格所产生的语境涵义、表现的作用等）；意象意境层（指文本解读过程中审美主、客体的有机融合，既指作家在文本中创造的意象和意境，也指读者在此基础上通过阅读建构而起的新的意象意境）；思想情感层（指文本给予读者在世界观、人生观以及情感态度上的深刻启示和思考）。根据这五个层次，文本解读的审美内容大体可以分为三个方面，即意旨审美（意象、意境等）；形象审美（修辞、音韵、逻辑，作品结构，表现手法等言语形式）；文化审美（情感、人格、文化价值观等）。

具体而言，包括回归文化本源的汉字教学、语言品读与言语活动、文本阅读之个性化解读与教学对话等。

这样的文本参互解读，可以让学生明确叠词运用之妙，体会汉语之美、文学之美、情感之美。“互文性”理论在文本解读可以得到广泛运用，如鲁迅笔下杨二嫂、祥林嫂的对比；梁山伯与祝英台、焦仲卿与刘兰芝、罗密欧与朱丽叶的对比；梁祝化蝶、焦刘化鸳鸯与《巴黎圣母院》结局浪漫主义手法的中西方文学审美对比解读等。

接受美学的重要理论家之一沃尔夫冈·伊瑟尔认为，“文本的意义不确定性和意义空白促使读者去寻找文本的意义，从而赋予他参与文本意义构成的权利。”这种由意义的不确定性与空白构成的就是“召唤结构”，它召唤读者把文本中包含的不确定点或空白与自己的社会生活经验及对世界的想象联系起来，这样，有限的文本便有了意义生成的无限可能性，文本的空白召唤、激发读者进行想象和填充，作品潜在的审美价值得以实现。

审美创造又称艺术创作，是创作者为自身审美需要而进行的精神生产活动，是一种独立的、纯粹的、高级形态的审美创造活动。从高中语文教学这一特定的角度出发，这种审美创造的呈现形式主要有言语（语用）活动作品，日常习作，学生创作的诗歌、散文、小说、剧本、随笔，以及书信、传记、访谈、演说词等。

（3）文本的“互涉”与“间性”

1.回归文化本源的汉字教学

文本的“互涉”与“间性”也就是文本的“互文性”。它由法国文学家克里斯蒂娃首次提出。互文性理论认为，语词或文本的意义借助“互文”才能全面定义，因为它们“是众多语词或文本的交汇，人们至少可以从中读出另一个语词或文本来……任何文本都是引语的拼凑，任何文本都是对另一文本的吸收和改编”。［3］这说明，文本不是孤立存在的，每一文本都是对其他文本的吸收与转化，它们彼此牵连，形成一个潜力无限的开放网络，以此构成文本过去、现在、将来的巨大开放体系。所以，“互文性就是一种对话，而对话的实质是主体文本与接受者文本之间永无休止的交换，是一种主体间性、主体交流。”［3］这是一种宽泛语境下的跨文本文化研究。文本的“互文性”理论是对文本进行个性化解读或审美的重要依据。

Yangzhou summit of 2018 World Green Design Forum held 7 60

比如，叠词是汉语特有的一种修辞，它的运用，既增添语言的韵律美，又丰富了语言的涵义，有强调作用，一箭双雕。李清照《声声慢》一词，首三句“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，十四个字，连续使用了七个叠词。“寻寻觅觅”真实地写出了词人那种在秋愁中反反复复、寻寻觅觅却觅而无果的孤寂空虚；“冷冷清清”既是她闺房独处的清冷环境，又是她抑郁寂寞、心事难照的心态，情境兼具；“凄凄惨惨戚戚”承境启情，形象地写出了词人坐卧不宁、衷肠难述的悲凉心境。叠词的巧用，准确地传达了词人丰富的情感世界。著名诗人余光中的散文《听听那冷雨》也巧妙地运用了大量的叠词。开头段写春雨的凄凄冷冷就用了许多叠词：“料料峭峭，淋淋漓漓，淅淅沥沥，潮潮湿湿”，全文大量地使用了叠词叠句，出神入化、浑然天成，让人不禁吟哦揣摩。“雨敲在鳞鳞千瓣的瓦上，由远而近，轻轻重重轻轻”，更是体现了李词的风骨。文本中叠词连绵，雨的形态、动态、声响三番尽出，雨的外感、质感跃然纸上。叠词叠句的使用，精心锤炼又驾轻就熟，巧妙的意境，层迭而出，韵味十足。

（2）文本的“不确定性”

（二）以审美创造为核心的语文创作实践

罗森塔尔的《奥斯维辛没有什么新闻》中，突出描写了一个美丽姑娘的形象，“二十多岁的姑娘，长得丰满，可爱，皮肤细白，金发碧眼。她在暖和地微笑着。当时，她在想什么呢？现在她在这堵奥斯维辛集中营遇难者纪念墙上，又在想什么呢？”这里的两个“想什么”就是一种空白，就是阅读审美的一个重要因子。课堂上，教师不妨召唤、引导学生进行这样的审美探究：这位姑娘美丽可爱的形象与纳粹分子的丑恶嘴脸有明显对比；她的“暖和”与纳粹分子的“冷酷”亦有强烈对比；“暖和的微笑”表现的是一种美好善良的生命，可恰是这样的生命，却被禽兽般的纳粹分子给扼杀了，这不正是对穷凶极恶的纳粹分子的强烈谴责与蔑视吗？姑娘的微笑，是对美好和平生活的憧憬，更是对纳粹分子的凛然！姑娘的微笑，与文本开篇写的“布热津卡毒气室和焚尸炉废墟上，‘雏菊花在怒放’”的情境有异曲同工之妙，“遇难者纪念墙”与“暖和地微笑”“焚尸炉废墟”与“雏菊花怒放”，它们都有意将两种强烈反差的事物放在一起，组合成一幅特征极为突出的画面。这样的画面，揭露了法西斯摧残美好生命，蹂躏、践踏和毁灭人类一切美善的罪行。同时，我们还可以联想思考，这样的废墟，尚且能开出胜利之花、正义之花；这样的纪念墙上，美丽的姑娘尚且能够暖和地微笑着，这不也暗示着美好的生命是不会被彻底摧毁的，正义终将战胜邪恶吗？它警醒活着的人要永远铭记纳粹的罪恶。

教师要在审美体验与评价的基础上，激发学生的审美创造激情，比如可以编辑班级、年级或学校等不同层级的刊物，点评、推荐优秀作品到各级各类刊物发表，以成就感促其进行审美创造。

加强对高中学生语文审美鉴赏与创造能力的培养，其重要性不言而喻。而要做到这一点，教师本身还需要具备较高的理论素养，比如美学原理、文本解读能力等，以必要的理论储备助力学生审美素养的形成。

对于BP神经网络而言，10像素组的特征矩阵与PNN相同，是一个27维的特征向量，所以BP神经网络输入端设置为27个输入神经元，输出端和PNN神经网络一样设置为10个神经元（10个文字种类）至于隐含层，根据经验公式取10较为稳定，学习率取0.1，在和PNN相同的400个文字样本库中选择300个进行网络训练，剩下100个作为测试样本，根据以上主要参数进行BP神经网络的构建、训练和识别。

参考文献：

［1］余文森，成尚荣.追求真善美融合的语文教学［A］//教学主张与名师成长［C］.福州：福建教育出版社，2017:90.

［2］陈日亮.如是我读——语文教学文本解读个案［M］.上海：华东师范大学出版社，2017:1.

［3］赵再岚.互文性理论在大学语文教学中的运用［J］.内蒙古教育，2017（2）:89.

勘查区位于兰州市城关区老虎沟西侧山体斜坡地带，距黄河约240 m，距离北滨河路120 m，交通条件较为便利。勘查区地貌类型属构造-侵蚀低中山地貌，地势总体北高南低。山体陡峻，总体山坡坡度20°～55°，海拔高程为1 500～1 600 m，相对高差达100 m。危岩崩塌体所在坡面基岩风化强烈，形成数处危岩崩塌体，斜坡坡度达45°～85°，局部临空垂直。坡脚由于修建房屋而开挖呈陡直状，人工进行了简单防护。在勘查区南侧发育有一条较大沟谷—老虎沟。斜坡坡面由于雨水冲刷，形成数十条垂直于坡面的小冲沟，冲沟宽0.1～0.5 m，深0.1～0.3 m，延伸长5～15 m。