“核心素养”这一重要概念是教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出来的。［1］从教育教学必须体现促进人的全面发展、适应社会需要的育人目标出发，不同学科阐述、定义了各自学科的核心素养的内涵。新修订的《高中英语课程标准》将英语学科核心素养归纳为语言能力、学习能力、思维品质、文化品格四个方面。［2］《普通高中英语课程标准（2017版）》明确提出，“文化品格是指对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的文化意识、人文修养和行为取向”。作为教育者，我们的一言一行、一举一动都在潜移默化地影响着学生。因此，教师必须身正为范，成为孩子人生道路上正确的引路者，精神世界的启迪者。每天的授课教学行为是教师为学生答疑解惑的一个过程，也是教师向学生传递真善美，引导学生确立正确人生观、价值观的一个重要渠道。那么，在高中英语占半壁江山的阅读教学中，教师该如何更好地挖掘阅读文本内涵，培养学生的文化品格呢？

阅读是学生获取信息、解读信息、处理及加工信息的一个解码过程。在阅读教学中，教师引导学生运用有效的阅读策略对文本进行多层次、多方位的解读，帮助学生运用获取的语言知识进行真实或虚拟的情境交际，提升学生的思维品质，培养学生的文化品格。其中，读后活动是高中英语阅读教学对学生进行文化品格培养的一个重要环节和路径。

本文以普通高中人教课标版教材为例，阐述如何通过读后活动的有效设计，培养学生的文化意识、提升学生的人文修养并引导学生的行为取向。

一、深化文本主题,培养文化意识

当今时代，学生身处全球化的大浪潮中，各种思想、中西方文化交互影响、渗透。英语教育工作者作为中西文化的传递者，可以通过解读文本内容，深化文本主题帮助学生开拓国际视野，进而引导学生在面对新思潮、新文化时学会欣赏、建构认同，更重要的是学会理性判断，取其精华，为我所用。

比如：人教课标版高中英语第四模块第四单元阅读课《Communication:No problem?》讲述了作者在机场目睹了来自不同国家的学生由于文化背景的差异，互相问候的方式的迥然不同而引起的误会。在读后环节，教师可引导学生对文章的标题进行解读，带领学生进一步研读文本，思考作者以一个问题作为标题的用意，并组织学生开展小组讨论：What shall we do when we meet with cultural misunderstanding？在学生们交流分享时可借助黑板上的板书帮助学生真正理解跨文化交际，让学生体会到：中西文化冲突在所难免，但正如文章的最后一个句子所言：Studying international customs can certainly help avoid difficulties in today’s world of cultural crossroads．面对文化冲突，我们应该尊重文化差异，建立文化交流的桥梁，成为文化沟通的使者。

在教学人教课标版高中英语第六模块第一单元阅读课《A short history of western painting》时，教师可以将课程设计为一次穿越时光的“艺术之旅”。在“艺术之旅”之后，设计一个实践环节：假设你是一家画廊老板，请为如下三个年龄、职业、性格、兴趣等迥然不同的顾客推荐适合他们的绘画作品并运用文本信息陈述推荐理由。这个活动不仅需要学生灵活运用文本获取的信息来“做事”，同时也让学生感受到不同时期、不同风格艺术作品的美。

贫困地区一般集中连片，资源共享度较高，存在很大的合作空间。最好将几个贫困村县联系起来总体规划，在统筹发展的理念的制定下明确主导产业，并从中长期的角度分析主导产业发展的优劣势、外部机遇及挑战，系统地思考整片贫困地区主导产业的发展策略，将扶贫产业纳进地区整体产业的发展框架，促进协调各地区产业间的发展。

学生人文修养的提升不是一朝一夕的事，需要一个长期引导、教育的过程。教师只有立足课堂，善于挖掘文本资源及内涵并灵活运用，让学生在文本的浸润中耳濡目染感受艺术的熏陶，体验人文的美好，促进他们的人文修养在潜移默化中提升。

二、挖掘文本内涵，提升人文修养

人文修养指的是一个人的道德修养、文化品位、审美情趣等丰富的精神世界及内在品质。高中英语教材话题范围广泛，涵盖自然、艺术、文化、环保、未来生活、天文、地理等方面，教材资源丰富、信息庞大。教师要有意识地挖掘文本的潜在资源，探寻文本的人文内涵，提升学生的人文修养。

在进行读后活动设计以培养学生文化品格时，教师应当尽量避免如下的误区：一是读后设计形式单一。单一老旧的读后活动会让学生对读后活动丧失兴趣，学生文化品格的培养目标也就无从实现。因此，在进行读后活动设计时，教师应遵循学生的心理特征，抓住学生的兴趣点，根据文本内容及特点抓准切入点，精心设计形式多样的读后活动，如调查、采访、角色扮演、续写故事、主题讨论、制作海报等，点燃学生思维的火花，启迪他们的心智，促进学生对文本的理解、巩固、拓展及内化。二是读后设计与文本主题脱离。在实际教学中，特别是在一些公开教学展示中，有些教师为了体现文化品格培养的目标，会设计一些“高大上”却与文本主题严重脱离的读后任务，使得读后的语言输出与读中的语言输入出现断层，学生无法依靠阅读过程中搭建的语言支架实现语言交际的功能，无法落实学以致用与深化主题的目标。

在教学人教课标版高中英语第三模块第一单元阅读课《Festivals and celebrations》时，教师可在课前班级QQ群进行一个调查活动，了解学生对于中西方节日的喜爱程度。在读后环节，根据QQ投票让学生分组辩论东西方节日的各自优势及弱势，并通过问题的讨论：What are the reasons why most young people prefer western festivals to Chinese traditional ones？How can we protect our traditional festivals？鼓励学生集思广益，提出提升我国传统文化节日魅力切实可行的策略，让更多人了解中国传统节日，爱上中国文化。最后还可以让学生分组设计一个宣传中国传统节日的海报，以提高学生对传统文化的理解与兴趣。

史家小学的图书不仅在校内“漂流”，而且“漂”向了社会，特别是那些渴望阅读的地方。史家小学先后开展了“捐一本图书，圆一个梦想”等多种“图书漂流”活动，学生们纷纷把读过的图书捐出来，“漂流”到贫困学校和地区，并先后在内蒙古、云南、河北等地建立了二十余个图书角。一位学生在“漂流书”上写道：“一本好书不仅可以给你带来知识，还可以为你的世界打开一扇窗，让我们一起来享受阅读的快乐吧！”“图书漂流”活动不仅让孩子们更加珍惜图书、热爱阅读，而且更加热爱公益，体会到了分享的快乐。

三、提炼文本精髓，引导行为取向

阅读教学是引导学生形成正确价值取向的最佳、最有效的途径。教师在进行阅读教学时，要抓住解读文本的切入点，提炼文本精髓，以文本中提倡的正确的价值观、人生观来引导学生的行为取向。例如：人教课标版高中英语第七模块第四单元阅读课A letter home是作者Jo的一封家书，描述了她在非洲一个小山村担任志愿者老师的经历。在读后环节中，教师可以设计一个话题讨论：Being a volunteer is hard work．Why did the author decide to be a volunteer in a poor village far away from home?Would you like to work as a volunteer？Why or why not？在与学生的交流谈论中，教师可以以图文并茂的形式与学生分享一些自己参与志愿者服务的经历及体会，并告诉他们：Roses given，fragrance in hand．（赠人玫瑰，手有余香。）It is better to give than to take．（施比受更有福。）对学生而言，这种教师个人经历的分享更有吸引力，也更具说服力。

丁未（1907年）春二月，“留日学生曾存吴、李叔同、吴我尊、谢抗白等，慨祖国文艺之堕落，发起春柳社于东京。会徐淮告灾，乃演《巴黎茶花女遗事》，集资赈之。日人惊为创举，啧啧称道，即各报亦多誉辞。嗣是新剧于社会之益，人多知之。伶人之稍具思想者，亦相率规仿，以趋时尚。时丹桂之《潘烈士投海》《惠兴女士》；春仙之《瓜种兰因》《武士魂》等，并受社会欢迎。上海各日报，亦提倡不遗余力。因是而新戏之价值日增，流至今日而其风始昌”[2]55。

正如2017年版课标所建议的，在英语学科教学中，教师应引导学生“感知中外文化知识——分析与比较；认同优秀文化——赏析与汲取；形成文化理解——认知与内化”。以上开展的阅读读后活动，如标题深层解读、问卷调查、辩论及主题问题讨论等升华了阅读主题，帮助学生内化从阅读当中获取的语言信息及文化知识，建立自己的文化意识，进而影响他们的文化行为。

参考文献：

［1］教育部.教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见［Z］.基教［2014］4号，2014-03-30.

［2］程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的学科内涵［J］.课程·教材·教法，2016(5):79-86.

(1)验证了水是TSR反应发生的必要条件，在无水条件下 ，CaSO4不能引发TSR反应生成H 2 S。