教师教育课程，也称之教师教育类课程。这是根据《教师教育课程标准(试行)》，在教师职前培养与职后培训一体化理念下对服务于培养教师的课程门类进行整体设计的、旨在促进教师教育发展的课程体系。教师教育课程包括理论课程和实践课程。理论课程如教育概论、教育哲学、中外教育史、课程论、教学论等，实践课程包括教育见习、教育实习、毕业论文、课程实践、综合实践等。教师教育课程的实践教学有其明确的目的性。它是为了培养师范生的教育能力、教研能力、社会交往能力、社会适应能力和教育创新能力等而进行的系列着重实地践行的教学活动的总称。它不仅是巩固和验证教育理论知识的不可缺少的途径，是融会贯通地认识和领悟教育教学理论的有效途径，也是所学教育理论知识联系教育现实、真正“接地气”的重要途径。理论教学中也涉及实践教学环节，即渗透着实践教学的因子，实践的理念、实践教学的方式贯穿于理论教学的全程。实践教学模块本身也需要在实践场域中切实地落实，更确切地说，这是需要集中强化的实践教学环节。本文所探析的正是在实践取向理念下教师教育课程所有实践教学环节所涉及的内容。依据教师培养规律，通过教师教育课程的实践教学设计，培养师范生的良好师德、精湛技能和过硬能力，显得十分重要。

一、落实教师教育发展新样态和新要求的需要

随着传统的单一的以职前培养为主的师范教育向融职前培养、入职教育和职后专业发展为一体的教师教育的转型，教师教育出现了前所未有的以“法”“改”“优”“高”为特征的新样态或新思维模式。一是法治的思维——教师教育必须符合国家、地方的教育政策法律法规；二是改革的思维——教师教育的体制机制必须主动根据经济社会发展的实际需要或未来趋向而改革创新甚至转型；三是优质的思维——教师教育必须不断优化教师教育资源，切实提升教师教育质量，直面人民群众对优质教育的需求，办好人民满意的教育。党的十九大报告中所提出的我国社会的主要矛盾即人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，反映在教育领域乃是人民群众日益期盼的优质教育与教育资源不平衡不充分之间的矛盾。破解这一矛盾的关键抓手就是教师教育质量和水平；四是更高的思维——在更高层次、更高平台上整体谋划设计教师教育，切实提高全部教师的整体素质。

“重新准备吧，每个人心里都在打着算盘儿呢，想法一多，统一不下来啊，费了好长时间最后还是散了。”说完他苦笑了几声，“现在一个人，按自己的法子走，累了就停下，停够了又继续走，方便多喽。”我们认真听着，爸爸点了点头。随后，他端起茶杯喝完茶，穿上外套向门口走去，准备上山。我们也随之一起背起了装备好的包，朝着上山的路走去。

“实践取向”作为教师教育课程改革的三个重要理念之一，统领教师教育课程改革的方方面面和各个环节。《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》明确指出：“要围绕培养造就高素质专业化教师的目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念……创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。……遵循教师成长规律，科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践紧密结合，教育实践课程不少于一个学期。”[1]面对《国务院关于加强教师队伍建设的意见》以及中小幼《教师专业标准(试行)》和“卓越教师”培养精神的要求，师范院校又该通过什么路径落到实处？培养师范生成为具有“爱教之心、懂教之理、会教之能、善教之艺”的理想教师，师范院校究竟怎么实现？这需要对教师教育课程在“实践取向”理念的指导下进行综合深化改革，需要整合盘活和开发挖掘一切有利于促进教师教育发展和服务于卓越教师培养的教师教育资源。基于此，研究和设计教师教育课程的实践教学，无论是深入贯彻落实教育部相关文件精神，还是适应教师教育新样态新要求，都显得十分必要。

采用TPS5430设计的电源电路需要在外部外接二极管,此方案中选择了1N5822,该二极管的正向电流3A,正向电压0.3V，反向最大电压为40V，满足了设计要求。由于该器件是开关器件，退耦电容对电路有很大的影响，因此需要容量较大的退耦电容，此处退耦电容C16选用了220μF的电解电容。输出滤波器件采用LC滤波，通过L1、C15滤波。电感L1的容量与TPS5430输出的最大电流有关,电容C15的电容值设定0.1uF,电感L1设定为22uH。

二、达成教师教育“德智能”核心目标和培养卓越教师的必要

作为教师的核心素养，不外“师德高尚、师能卓越、师艺突出”三个方面，简之为“德智能”。正如有学者所说：“现代大学教育的使命远不在于生产文明的复制品，已不再局限于教会学生多少知识，掌握多少专业技能。诚然，这些知识和技能对学生适应未来发展是至关重要的。它的灵魂在于培养和发展学生适应未来发展需要的能力，由此架构一套激发学生深层次的学习动机，保持终身学习的信念，具备终身学习能力的现代教学体系。”[2]教师教育课程重视实践教学对职前培养的师范生来说，是尚德重智强能，成为合格甚或卓越的中小学教师的需要。而实现尚德重智强能的目标，仅仅依靠教育理论知识的纸上谈兵式的理论教学，是远远不够的。

首先，作为教师必过师德关，而师德养成或教师气质的涵养需要藉由教学场域。不可否认，师德养成有多个路径，诸如师德课程、师德讲座、师德论坛、师德报告、师德征文以及其他教师教育类课程教学中的师德理论渗透等。但是，如果仅限于此，只凭明理教育或说服教育、榜样示范或情境陶冶，难以令学生口服心服、心悦诚服，难以将师德理念扎根心灵、触动灵魂。“喊破嗓子，不如做出样子。”[3]高尚师德的养成既不是固有的师德种子的萌发和成熟，也不是单纯的师德理论说教和环境陶冶自发塑造的产物，而是师范生主体与教育影响客体相互作用的结果，是师范生主体以主人翁的姿态情愿把自己摆进教育教学实验场、在真实的教育教学活动场域中与优秀卓越的教学名师为伍、与纯洁活泼的儿童少年相伴中涵养生成的。师德养成必须符合和遵循德育规律。品德有知情意行四个基本要素构成，只有四个要素由不平衡到相对平衡，皆达成相应的高度和水平，才算具备了良好师德。而这种形成也不是闭门冥思的结果，是实践情境中的困境、触动、研思、行动、反省的结果，是理实结合的产物。“品德发展是主客体相互作用的产物，是主体在活动和交往基础上自我建构的结果。”[4]教师教育课程的实践教学设计，正是根据和遵循了师德养成的规律和要求，具有合规律性。就教育见习和教育实习来说，在实践教学中，引导学生真实接触课堂，接触学生，在与一线教师相处中感受一线教师的一日工作流程和教学各个环节的工作规程，尤其是教学名师、特级教师的工作状态，从而近距离或零距离地向名师学习，体验名师风范，萌发名师意识，感受名师魅力，树立名师梦想，立志学做名师，成就未来名师梦。既然选择了教师教育专业，也就选择了一种生活方式。在实践教学环节不断获取教师经验，累积教师经验。经验具有接续性。现在的教师教育经验既验证着过去的教师教育理论和过去的经验，也参与并影响着未来教师教育经验的获取。

当下，随着教师教育的综合改革,教师教育出现了“大学化、专业化、一体化、开放化”的崭新局面。这是与国际教师教育发展趋势相一致的。教师教育发展的这种新态势，既促进了教师教育的发展，也带来了严峻的挑战。打破惯常，勇于改革，将教师教育的转型发展理念落到实处，显得尤其重要。但这也面临着诸多问题，如“教师教育专业化”“教师教育开放化”等。将关键问题聚焦，反映在教师教育课程的实践教学上，乃是实践取向理念如何指导教师教育课程的实践教学问题，实践教学意识如何变成现实的问题，实践教学模式如何创新的问题。现实短板表现在：传统的重视理论教学忽视实践教学的弊端之惯性仍在持续，教师教育课程的注入式的“满堂灌”现象还较普遍，“教师讲——学生不听”的现象还较严重。调查发现，教师教育课程实践教学存在以下三种不良状况：一是认识不到位流于形式。多数教师对教师教育课程实践教学环节重要性的认识还很肤浅，对实践取向理念的领悟还不够，对实践教学实施过程的着力还很欠缺。多数师范生对实践教学的参与度还较低，主体意识和岗位意识不强，以各种原因请假的还较多。有师范生认为，“教育见习只是跑一跑、看一看”，“教育实习不实习也没什么不同”。也有人认为，“工作就是实习”；二是思想上也有所认识但不知如何具体行动。有的教师认识到了实践教学的重要性，但因实践教学操作起来较麻烦或可模仿的先例少而鲜于行动或不行动；三是在行动上也试着在做，但效果不太明显。有少部分教师在教师教育课程实践环节已设计实施，但是因限于课时少、场地局限，赴实习场域又不便等理由，行动效果不太明显。从上述三种情况的整体来看，后者所占比例较低。通过对部分教师教育课程教学的课堂观察和观课发现，即使现在的时间段，部分教师的课堂仍坚持头戴扩音器站在讲台上或坐在多媒体操作平台处口若悬河地读白讲授，学生多数在下边玩手机、看闲书，少数学生只是偶然也听上几句，而在考试时背上一两天复印的重点过关完事；就教师教育课程的教育实习或毕业论文而言，尽管采取了一系列措施加强管理，但是，由于学生对教育实习或毕业论文认识还不够，也由于实习生所就读高校的指导教师与实习生实习所在学校的指导教师的责任心还达不到应有的高度，教育实习和毕业论文的指导还很不到位、流于形式的现象还很普遍，很严重。从现实实践教学现状的视角考察，教师教育课程的实践教学不是没有什么问题了，而是还存在着深层次的亟待破解的难题。

三、改革教师教育课程重理论轻实践现状弊端的必要

其次，作为教师必有教育智慧，而教育智慧也需要藉由教育场域。“教育智慧是人们在认识教育活动和从事教育实践时所表现出的心灵活动(知、情、意) 的一种整体存在状态，它以观念的形式内在于人，并作用于教育过程，指向学生的成长，其中既凝结着体现价值取向的德性，又包含了教育活动相关的知识与经验，二者融合于人的教育能力中，其核心表现是教师对教育事理深广的理解力、教育意义敏锐的觉察力和教育实践有效的决断力。”[5]可见，教育智慧基于教育理论知识又远远超越于教育理论知识，师范生教育智慧的生成是在实践场域的理实结合中逐渐修为的。关于教育智慧的含义有多种认识，如，教育智慧是人的多方面能力的综合说；教育智慧是一种基于能力而达到的境界说；有人认为教育智慧是一种心智思维品质说，是持有的一种深刻洞察、 精确理解、迅速判断等成熟完善的心智思维品质；也有人说：“什么是教育智慧？如同智慧之于个体一样，教育智慧之于教育，同样体现为教育的一种品质、状态和境界。从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的境界。”[6]加拿大学者范梅南认为教育智慧主要表现为一种教学机智。他说：“教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质(mindfulness)”把教育的智慧性和机智性“仅仅当做行为准则、技术或方法来学是行不通的。”[7]无论是上述的哪种观点，比较一致的是，教育智慧是在实践中、在理论与实践的全面融合中生成的，同时又是在教育教学的实践行为中具体展开体现的。亦即，教育智慧不只是单独与理论知识有关，也不只是单独与能力有关，而是与运用知识和智力在真实的教育实验场中“真刀真枪”的具体教学实践相关。进一步讲，教育智慧需要体验世界，它是在复杂的教育情境中解决教育困境中的难题的产物，是师范生运用教育理论知识于教育教学过程时体悟与感受的结果。一方面要体悟理论知识指导教育教学实际的现实意义，另一方面感受实践情境与理论知识之出入所表现出的鲜活与变化不拘的微妙。概言之，教育智慧既包括教师教育理论知识，也包括教师教育实践智慧。帕尔默将理想的优质的试图探索的教学用“教学的自我内部景观”来表征，这个内部景观图画包涵三种重要通道——“智能的、情感的和精神的——三者无一可以忽略。”[8]对师范生来说，教师知识结构要过关，教师专业教学能力要达标，教师教学情感要丰富，教育智慧要生成，与理论教学并重的培养路径乃是教师教育课程的实践教学环节，包括课程实践、项目课程、教育见习、教育实习、毕业论文等所有与实践教学相关的课程集群及其实施，教师教育的理论课程与实践课程总体应该是并行不悖的，只能救偏补弊，不能顾此失彼。

将冷冻的胰脏置于4℃冰箱中解冻，待样品将要完全解冻时从头、体、尾三个部位剪取约0.5 g左右的胰腺，并用分析天平准确称重。按质量体积比1∶9的比例加入匀浆介质在玻璃匀浆器中匀浆(整个操作过程都在冰浴条件下进行)。充分匀浆后将匀浆液倒入离心管中3 000 r/min 4℃条件下离心10 min，收集上清并迅速将上清液分装成若干份贮存于-20℃中，以备进行酶活性分析。

其实，教师教育课程实践教学的短板现象在麦克斯报告的教学部分亦有明证。就笔者所在的安阳师范学院来说，有关安阳师范学院教学质量的第三方评价“麦可思报告”的教学部分有这样的表述：“本校2015届毕业生认为母校的教学最需要改革的地方是‘实习与实践环节不够’(70%)”，在“对教学各方面改革需求(多选)”的问卷调查中，所占比例由高到低依次是“实习和实践环节不够”“无法调动学生学习兴趣”“课程内容不实用或陈旧”“课堂上让学生参与不够”“课程考核方式不合理”。[9]由此可见，师范生毕业从教后所反思到的高校学习时的不满意的地方恰恰集中在了实践教学环节，对于实践教学方面改进期待程度较高的也多是教师教育类专业。这从另一个侧面也验证了实践教学在教师教育课程实施中的短板现象，这也是教师教育课程实施过程中需要着力改革的地方。

其实，教师教育课程实践教学的不足也违背了从古至今圣贤哲人对实践观点的重视。古人有“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”这里的“笃行”，就是切实地、坚定地做。现被无数学校作为校训。陆游诗中说：“纸上得来总觉浅，绝知此事要躬行。”马克思主义者坚信“实践第一”，实践是检验真理的唯一标准。杜威认为“从做中学”，他说：“为了实现教育的目的，不论对学习者个人来说，还是对社会来说，教育都必须以经验为基础——”。[10](P297)经验是杜威教育理论的核心。杜威还说：“经验这一名词可以用经验的或实验的思维态度来进行解释。经验不是一种呆板的、封闭的东西；它是充满活力的、不断发展的。……确实，教育的定义应该是经验的解放和扩充。”[10](P168)经验从何而来，从实践中，从活动中，从“学以致用”与“用以致学”的联合中。这样才能教学相长，学用相长。英国教育家怀特海说：“我们必须超越学习与书本学习之间那种惟一的关系。通过直接经验获得的知识是智慧生活的首要基础。在很大程度上，通过书本学习所得到的是第二手的知识，因此永远不具有那种直接实践的重要意义。”[11](P90)“大学从来就没有局限于纯粹的理论学习。”[11](P136)

总之，作为衡量教学活动实现人才培养目标程度的教学质量，受人才培养目标引领和制约。人才培养目标直接影响着教师教育课程的设计和实施。因此，教师教育课程重视实践教学从三个角度考量，它都是必要的。一是教师教育发展新态势和新要求的必要；二是达成教师教育“德智能”核心目标和培养卓越教师的必要；三是改革教师教育课程重理论轻实践现状的必要。事实也证实了，作为教师，无论师德养成抑或教师气质涵养，无论是教育教学的基本能力的提高抑或教育智慧的生成，皆离不开实践教学的设计与实施。教师教育课程的实践教学与理论教学是一体并重的，二者只能纠偏补弊，相得益彰，绝不能扶起篱笆倒了墙，顾此失彼。

[参考文献]

[1]教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见(教师[2011]6号).http://blog.sina.com.

[2]司林波.科学的人才培养目标是提高教学质量的根本保证[J].中国大学教学，2015.11:11-15.

[3]张月娥.喊破嗓子，不如做出样子[J].人民教育，2000.5：25.

[4]王道俊、郭文安.教育学(第七版)[M].北京：人民教育出版社，2016：273.

[5]胡朝阳.论走向教育智慧的教师教育[J].湖南师范大学教育科学学报,2017.6:74-77.

[6]邓友超.教师实践智慧及其养成[M].北京:教育科学出版社,2007:4.

[7](加)马克思·范梅南著.李树英译.教学机智：教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001:12-13.

[8](美)帕尔默著，吴国珍译.教学勇气：漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2005:5.

[9]麦可思数据有限公司.安阳师范学院应届毕业生培养质量评价报告(2016)[R]：73.

[10](美)约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维?经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2004.

[11](英)怀特海著，徐汝舟译.教育的目的[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2002.