一、问题提出

表演游戏是指儿童按照童话或故事中的情节扮演某一角色，再现文学作品内容的一种游戏形式，[1]它作为幼儿园创造性游戏中的重要组成部分，对幼儿思维、社会性发展、同伴交往等方面有着重要的影响。2016年3月颁布的《幼儿园工作规程》中指出游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式，教师应根据幼儿的年龄特点选择和指导游戏，因地制宜地为幼儿创设游戏条件。同时,教师应根据幼儿的实际经验和兴趣，在游戏过程中给予适当指导，保持幼儿愉快的心情，促进幼儿能力和个性的全面发展。[2]维果斯基游戏最近发展区理论认为幼儿有两种发展水平，一种是幼儿现有水平，另一种是通过成人的帮助和自己的努力达到的另外一种水平。[3]中班幼儿与小班幼儿相比其语言表达与动作协调能力较强，与大班幼儿相比其表演意识与创编能力较弱，教师作为幼儿表演游戏中唯一的成人，对中班幼儿表演游戏的指导，既有助于提高幼儿表演游戏水平，又可以促进自身的专业发展。

目前，关于幼儿表演游戏的特点、表演游戏的现状调查以及指导策略研究较多，如在幼儿表演游戏特点方面得出中班幼儿表演游戏具有角色扮演以一般性表现为主，能独立完成角色分配任务，但角色更换意识不强；游戏的目的性差等一般特点；[4]在表演游戏现状方面得出教师指导不够深入，指导针对性不强，把表演游戏误认为是集体教学活动或歌舞表演活动等现象；[5][6]在教师指导策略方面提出为幼儿提供丰富的表演游戏情境，注重观察以及加强家园合作等建议，[7][8]但对教师在表演游戏中指导行为缺乏细致的分析。因此本研究选择中班表演游戏中教师指导行为作为研究，在分析教师指导行为存在的问题基础上提出相应指导对策，从而提高教师指导行为的水平，促进表演游戏开展的质量。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究选取S幼儿园中班五位负责表演游戏的教师作为研究对象，S幼儿园办园历史悠久，是一所省级示范幼儿园，一周开展四次创造性游戏活动，在一定程度上保证了研究的不断深入持续开展；在年龄段的选择上，由于中班幼儿处于过渡期，此年龄阶段的幼儿，生活经验、游戏内容和情节比起小班更为丰富，但还不具备大班幼儿的交往技能，其语言表达能力受限，而且角色表演意识不强，表演动作单一，表演目的性不稳定。很多教师都认为中班幼儿处于问题多发的阶段，但是此阶段又是幼儿游戏能力迅速发展的关键时期。

猪的人工授精技术是养猪生产中一项重要的实用技术，曾在20世纪80年代在农村得到大面积推广运用，取得了很好的经济与社会效益。但现代瘦肉型猪品种被广泛引进，这些品种相对我国猪种来说，繁殖性能较差，而使用传统人工授精技术其繁殖性能更差，致使母猪产仔数降低，母猪返情率和淘汰率增高，生猪配种又返回到自然交配的状态。为了利用和发挥人工授精技术的优势，必顺对传统人工授精技术进行升级换代，本试验根据外种猪的特性和繁殖技术的新理念和新材料开发了现代人工授精的成套新技术，并在生产上得到很好的推广运用。

（二）研究方法

本研究主要采用非参与式观察，即在自然情境下，不干扰教师正常开展游戏活动，结合每周每班开展表演游戏的进度，只选取表演游戏场景，以视频录像的方式进行观察。每位教师均一周观察三次并连续观察两周，观察时间一般为每天4点半～6点之间且每次观察时长为20～30分钟，一共观察30次，共持续了10周。第一周为预观察，旨在与待观察班级的幼儿和教师熟悉，向教师讲明此次观察的目的与内容并告知其像平时一样开展各项活动，无需特殊准备，之后进入正式观察。在观察的基础上，对教师进行结构化访谈，以此深入客观解释教师行为的本质原因。

（三）分析方法

教师指导行为的具体表现之一就是其指导方式。刘晶波（2006）将言语型行为定义为以语言为主要手段，间或附带有目光、表情、姿势、动作的行为；非言语型行为是指单纯借用目光、表情、姿势、动作而不伴有语言的行为方式。[13]杨梅佐（2010）在对大班幼儿表演行为与教师指导中得出大班幼儿表演游戏中的教师指导方式以语言指导方式为主。[14]袁海燕（2016）认为大班幼儿表演中教师主要通过“提问”的语言指导方式。[15]本研究将教师指导方式分为语言指导和动作指导，其中语言指导包括示范性、指导性、建议性、鼓励性和命令性语言；动作指导包括示范、指示和制止，结果显示，教师运用语言指导占总体的74.2%，运用动作指导占总体的25.8%。可见，教师在指导中倾向于语言指导。且在语言指导中以指示性语言为主（占67.2%），但是如果教师指示性语言运用不当，很有可能限制或终止幼儿展现出来的或者准备展现的表演行为。

阀板加工：阀板进水口主板设计：沉箱进水口设计直径为150mm，阀板进水口主板采用300mm的正方形钢板B制作，钢板厚道为10mm，另外需要橡胶垫板B（橡胶垫板尺寸与主板钢板B尺寸一致，厚度15mm）和直径为110mm，厚度为10mm的圆形压板钢板共同构成主板。橡胶垫板位于圆形压板与主板钢板之间，通过直径14mm的螺栓进行紧密连接固定。使用时，压板钢板刚好进入沉箱进水口，而橡胶垫板则刚好与沉箱外表紧密接触，有效地进行控制进水，密封性能好。

三、中班幼儿表演游戏中教师指导行为存在的问题及原因分析

通过对353个教师指导行为进行深入分析以及与教师交谈的过程中可以得出，在指导意识方面，教师能够意识到表演游戏对幼儿的发展以及幼儿表演游戏中教师指导的重要性，能让幼儿自由、自愿、自主地选择故事角色；在选材方面，教师所选的《金色的房子》《小熊请客》《小马过河》等故事内容简单、语言简短具有重复性，符合中班幼儿的年龄特点且深受幼儿喜欢，但也存在如下几个问题。

（一）教师指导频率较高

指导频率是衡量教师指导数量是否合理的依据，常路（2006）关于幼儿游戏教师指导时机研究中得出以30分钟为一个单位时间内每个教师的平均介入次数为20.7次,这意味着教师平均每分钟介入0.69次,且在1.5分钟之内教师就要对幼儿游戏产生一次介入行为。[9]根据幼儿年龄和心理发展特点，教师除了选择适合幼儿年龄且能吸引幼儿兴趣的故事外，一般会选择内容简单、语言具有重复性的题材，且幼儿能在30分钟左右表演2～3次的故事。此次研究发现，一次表演游戏活动中教师指导行为平均出现了11.8次，也就是在幼儿表演过程中，教师每分钟出现1.2次指导行为。看似教师参与并投入到了幼儿游戏中，但这种过高频率的指导在一定程度上减少了幼儿自主表演并思考的时间。

案例1：故事表演《小熊请客》

小猫听到旁白说：“小花猫是第一个来敲小熊家做客门”，小花猫听到后正准备上场，教师给小花猫示意了一下动作，小花猫就做着“喵喵”的动作走到了小熊家后，咚咚咚地敲门后，教师：“小熊，声音大一点说”，小熊：“快请进，快请进”，小花猫紧接着说到“小熊，今天听说你过生日”时，教师：“小花猫，你要边说台词边双手给礼物啊”，小花猫这时才双手拿着礼物重新面对小熊说了一遍：“小熊，今天听说你过生日，这是我给你的礼物”。

当小鸟看见小姑娘从房子出来后，晃晃悠悠地朝小姑娘方向走去，教师：“小鸟你应该特别热情地说啊，高兴地跑过去邀请小姑娘啊”，小鸟听完教师的话后，笑嘻嘻地对小姑娘说：“小姑娘，快来，快来，跟我们一起玩吧 ”。旁白紧接说：“于是，他们就在草坪上开心地玩耍”后，小鸟、小猴、小羊、小姑娘就蹲在草坪上采花，教师：“你们要在草坪上手拉着手唱歌、跳舞啊”，这时小动物们和小姑娘才手拉手唱着歌。

（二）教师以教育者身份指导为主

教师作为表演进度以及角色表现的把控者，其不同指导身份会对幼儿产生不同的行为效果。邵小佩（2004）对重庆市主城区23所幼儿园表演游戏现状调查中发现表演游戏中教师处于高控制化指导，常常是指挥者或者导演的身份，甚至出现手把手教幼儿角色动作的情况。[11]姜帆（2016）教师在幼儿表演游戏中主要是外部指导，以相同的故事角色身份或不同的角色身份进行指导较少。[12]根据表演游戏组成的核心要素，将表演游戏中的教师身份分为旁白、故事角色扮演、观众以及教育者。旁白是指教师充当旁白角色；故事角色扮演是指教师充当故事中的某一人物，与幼儿之间进行对话；观众是指教师与其他幼儿一起观看表演；教育者身份是指教师用平时现实生活中身份，未转换自身角色。研究发现教师作为旁白出现的次数占总体的5.9%，作为故事角色扮演出现的次数占总体的1.7%，作为观众出现的次数仅占到了0.9%，作为教育者出现的次数占到了总体的91.5%。由此得出，教师在幼儿游戏一开始时想以平等的角色身份融入幼儿游戏，但在指导过程中会不由自主地以教育者身份来减弱幼儿的意愿以及个性的表达。

案例3：故事表演《金色的房子》

案例2：故事表演《小马过河》

老马（教师）：“那好啊，你把这半口袋麦子驮到磨坊去吧”，小马拿着麦子就准备出门，老马：“小马走路是怎么样的，你要把麦子放在肩膀上，然后哒哒哒地跑过去啊”，小马高兴地驮着麦子跑去了小河边，但不知河水深浅不敢过去就问了在河边吃草的牛伯伯，牛伯伯正要说话，扮演老马的教师对牛伯伯说：“你要有动作，弯着腰，然后声音粗一点说”。牛伯伯想了想教师的话后忘了台词，教师：“河水很浅”，牛伯伯这才和小马对话。

从案例2中可以看出，教师原本扮演的是老马这一角色，但当小马或者牛伯伯等其他幼儿扮演的角色表演时教师会不经意转变为教育者身份，打断了幼儿已有思路。也就说教师在指导幼儿表演游戏中虽然有旁白、角色扮演或观众身份的意识，但也很容易出现脱离角色的现象，指导仍以教育者身份为主。究其原因在于教师指导意识与行为之间存在偏离现象，教师偏重作为教育者身份的传统指导观念。在与教师的交谈中不难发现教师认为应以引导者、观众等身份对幼儿表演现游戏进行指导，但有时会出现对表演游戏具有破坏性或者不在游戏状态的幼儿。教师以教育者身份指导，可以让幼儿重归扮演的角色，加上教育者身份对于幼儿来说就具有很大的权威性，能用指令维护表演秩序，达到预期表演游戏的效果，这是其指导身份较难稳定与把控的因素，但用教育者身份指导幼儿游戏很容易使幼儿因为教师高大严肃的形象而约束自己的表演行为与内心想法的展示。

（三）教师以语言指导方式为主

本研究对观察录像资料采用事件取样的方法进行详细记录，之后运用类属分析方法对每一个教师指导行为事件进行逐一归类，并邀请三名学前教育专业研究生分别进行事件独立编码，其一致性结果为0.96。本次研究共收集并筛选出353个教师指导行为事件，最后将数据登录SPSS17.0中进行量化分析。

本文以中国银行、工商银行、交通银行、农业银行、建设银行、民生银行、北京银行、宁波银行、光大银行、招商银行、浦发银行、中信银行、兴业银行、华夏银行、平安银行、南京银行16家上市商业银行为研究对象，采集2007—2016年面板数据。数据主要来源于东方财富网、新浪财经和各大银行的年度报告。所有数据采用对数形式，模型回归分析选用软件Eviews9.0。

从案例1中可以看出，仅在小猫给小熊礼物这一环节中，教师分别就角色动作、角色声音以及表演规则三个方面进行了三次指导。首先由于中班幼儿经验较少，与大班幼儿相比表演能力较弱，对故事人物理解不够，使教师频繁指导；其次罗森塔尔效应认为人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。[10]教师指导幼儿表演游戏中存在很大期望，而这种期望更多的是通过对幼儿表演提出要求来实现，进而使教师过多地将表演游戏放在了“表演上”，追求表演的完美性，忽略了表演游戏的真正价值。最后对于幼儿来说，表演游戏的本质在于它的“游戏性”，也就说教师应更多关注幼儿在表演中是否能自发产生愉快地心情，而不仅仅是让幼儿在教师的指导下顺利地进行表演，为教学目标的达成而指导。这也就意味着教师要能根据幼儿表演的状态或者说幼儿真正需要时再进行指导。

除表示味觉的基本义之外，“旨い”还向其他的领域发生了语义拓展，比如自然现象领域。在这个领域中，“旨い”用来形容“冬天”，“季节”，有舒适，令人愉悦的意义，例如：

案例4：故事表演《小熊请客》

（四）教师以中性情绪状态为主

黄希庭认为情绪是个体脸部、语言和肢体姿态即面部表情、语言表情和身体表情外显行为的表现。[17]James,E.Johnson&James F等人（2003）认为当成人积极参与到幼儿的游戏活动中时，其行为和态度无形中向幼儿表达了支持的态度，幼儿会更加积极主动地投入到游戏中，游戏的持续时间更长久。[18]张燕（2004）研究中指出教师在对幼儿游戏进行指导时对幼儿表现出较为冷淡的态度并提出教师应注重自身情感因素对幼儿的影响，有意识地通过改善自己的行为，促使幼儿在游戏中活获得更大的快乐。[19]本研究将教师指导时的情绪状态分为正面情绪、中性情绪以及负面情绪。正面情绪状态是指教师指导时明显表现出亲切、和蔼、热情的状态；中性情绪状态是指教师指导相对平淡，面无表情的状态；负面情绪状态是指教师指导时明显表现出生气、不满甚至愤怒、不耐烦的状态。结果显示教师出现正面情绪的次数占总体的30.9%，中性情绪占到了总体的62.9%，负面情绪占总体的6.2%。由此说明教师指导的积极性并不够，对幼儿表演游戏没有很浓厚的兴趣，缺少对幼儿游戏精神的理解。

(3)教学内容选择：针对项目的分部工程，例如砌筑工程施工主要包括墙体现场定位、墙体砌筑及验收、墙体粉刷、墙体装饰等工作。在中职阶段，应着重培养学生的动手操作能力，不仅知道怎么做，而且应该能够动手完成任务，可以将学生定位为砌筑工，学生应该能够看懂该施工图纸，能够完成墙体的砌筑、粉刷、装饰等工作。在高职阶段，在学生掌握相关动手操作技能的基础上，重点培养学生技术规范的应用能力、解决问题的能力。

从案例3中可以看出，教师主要是用指示性的语言对幼儿表演游戏进行指导，给予幼儿明确的导向性。这种指示性语言指导方式有暗示功能，也更为直接与清晰，能够让处于表演状态的幼儿较为快速地做出回应，可以在短时间内集中幼儿的注意力，从而改变幼儿现有表现行为。动作指导一般教师会在表演游戏开始之前作为要求或者是表演游戏结束后的小结。虽然语言指导比较有效，对幼儿的行为起到一定的规范作用，使幼儿表演的更到位，但在一定程度上也使幼儿想象力与创造力受到限制，失去了自我判断的能力。同时，值得注意的是在教师语言指导中时常会出现“紧张”“害怕”“好听”等抽象词语。皮亚杰的儿童认知发展理论中提出4～5岁幼儿处于前运算阶段，以具体形象思维为主，[16]类似这些抽象的指导语并不利于幼儿理解。教师在指导方式中应多一些建议与鼓励性的语言，而不只是急于直接告诉幼儿如何去做，要让幼儿学会自己思考，相信幼儿的能力，以此激发幼儿的潜在能力。

表演游戏刚开始，选择表演区的幼儿戴好小鸡，小猫、狐狸等头饰，摆放大树、小鱼、肉骨头等道具后就高兴地有序站在了候场的位置，这时狐狸上场了，正准备说话，教师面无表情地向狐狸指了指舞台中间，示意狐狸站在中间，狐狸就缓缓地上前走了一步。然后一边说着台词一边看着坐在板凳上观看表演的教师，教师面无表情的说：“狐狸，你的动作呢”。狐狸漫不经心地伸了伸懒腰，假装打了个哈欠后，看见小喵咪跑过来了便开始与小猫咪对话。

从案例4中可以看出，幼儿本身很开心地准备表演，但是教师在指导幼儿时表现出的中性态度对幼儿产生了一定的影响，这也就反映出幼儿在表演时的情绪态度会随着教师指导过程中表现出状态而改变，甚至影响幼儿的整体表演发挥，不利于调动幼儿表演的积极性。教师在指导过程中情绪趋于稳定，即多数时候都是面无表情的状态与教师本身的工作压力、园内每个时间段的活动安排，工作满意度、职业倦怠以及幼儿当时表演状态等因素有关。詹姆斯（Willam James）——兰格（Carl Lange）的情绪理论认为情绪的产生首先需经历个体对刺激事件的知觉，进而知觉引起面部表情与动作表情的变化。[20]教师通过这种面部表情而表现出的中性情绪会使幼儿形成自我认知。当幼儿对故事非常感兴趣且教师指导时具有亲和力，幼儿就会产生新的语言亦或是动作上的表演行为，反之则会抑制幼儿新能力的发展。

四、提升表演游戏中教师指导行为的策略

美国心理学家尤里·布朗芬布伦纳从生态学的角度研究人的发展问题，提出了人的发展的生态学理论。该理论认为，人的行为与发展是存在于一个相互影响。教师作为幼儿园这一生态系统中的一个因子，在幼儿园的游戏活动中，其指导行为必然会对幼儿的游戏产生重要的影响。[21]教师除了在表演游戏中以幼儿为主体之外，更要注重自身的指导行为。教师作为幼儿表演游戏的策划者，其指导行为是否恰当，是否科学合理显得尤为重要。高质量的指导行为，既可以增强幼儿的表演技能，也可以达到更好的表演游戏效果，起到事半功倍的作用。换言之行之有效的方法是提升表演游戏中教师指导行为的关键。

天际线整体形状分析中，综合各段天际线的大体走势及局部特征，将其整体形状分为平稳、凸形及凹形3个类型。为便于SPSS分析，将天际线整体形状进行定量转化，分别将平稳、凸形及凹形定义为数值1、2和3。

（一）教师应加强理论构建，正确认知幼儿表演游戏

幼儿拥有游戏的自主权，教师有其指导的必要性，教师应该如何权衡幼儿的自主性与游戏的规则。面对如此两难的选择时，教师重点是要找到应然与实然之间的平衡点，即亚里士多德所说的平衡智慧，“选择适中的品质”。[22]目前，教师已从完全放任幼儿游戏过渡到参与游戏进行指导，但对游戏的内涵，尤其是表演游戏的基本属性存在认知误区。理论构建是教师形成科学的游戏观必备条件，加强如表演游戏中科学记录幼儿表演行为，均衡表演能力弱与表演能力强幼儿之间的指导，有效辨别表演游戏的饱和与延伸等理论知识，提高教师问题意识以及判断问题的能力，促进教师素养与能力的培养，使教师更好地把握幼儿表演游戏中的指导行为，从而做到适时指导，保持理念与行为的一致性。

（二）教师应根据情境灵活转变指导身份

表演游戏具有很强的情节性与故事性，教师以教育者身份指导幼儿游戏固然重要，但已有研究表明，幼儿并不希望教师成为绝对的权威。幼儿教师可以是幼儿的榜样或示范者，也有必要是幼儿的好伙伴和知己。[23]教师在游戏中过度行使教育者的权力，高控制、高结构化地指导，阻碍了幼儿按自己想法进行故事表演的潜力，也减少了幼儿在游戏中体验角色特征、转变角色意识和与其他角色进行对话的机会。在儿童游戏这一种神秘领域内，儿童有一套自己能够理解和运用的话语体系和行为方式，教育者只有进入这一秘领域，成为一名“局内人”，才可能准确了解游戏中儿童的言语，做到有效地指导幼儿游戏。否则，教师随时都会融入游戏指导中的一个潜在危机，即教育者很有可能偏离游戏中的规则，“破坏游戏”，最终成为一个“违规破坏者”。[24]教师应依据不同的表演情境以及不同幼儿表演时的状态，在观察的基础上，选择最佳的身份对幼儿行为进行指导，让幼儿更为自然、愉快地接受。

供应链管理系统中的信息传递。在供应商与物资供应段之间搭建采购管理模块，采购管理模块应实现如下功能：一方面，物资供应段能够通过该系统查询到已采购物料的在途库存量、即将采购物料的生产周期、需求物料的协议价格以及当前供应商提供的可发货信息；另一方面，供应商能够通过该系统接收物资供应段下达的供应计划以及发货安排。在生产站段与物资供应段之间搭建用料管理模块，用料管理模块应能实现如下功能：一方面，物资供应段能够通过该系统查询生产站段的现有库存量与现有库存容量，能够通过该系统查询生产站段提报的生产需求计划及资金预算；另一方面，生产站段能够通过该系统查询需求物料的到货进度并能预先安排入库库位及即时生产计划。

（三）教师应尝试运用多元指导方式

游戏是幼儿学习知识最有效的手段，学龄前幼儿比将来任何时期都要学得多学得快，也就意味着游戏在某种意义上来说能让幼儿按照自己的方式去学习和发展。[25]单一的指示性语言指导对于教师来说已经得心应手，指导起来也比较容易、简单，但不同的指导方式有其不同的作用，教师可以尝试将指示性语言逐渐转变为建议性或鼓励性的语言亦或是用一些如示范、表扬、称赞等的动作指导，这种指导方式既有教师的指导，又肯定了幼儿，给予了幼儿一定的自由发挥空间与想象余地。“儿童就其天性来讲，是富有探求精神的探索者，是世界的发现者。”[26]教师应在表演游戏前期为幼儿做好充分的经验积累，表演过程中只需给幼儿一个支点性的提示，幼儿便会根据经验效应以及对故事的理解做出行为上的推断。

（四）教师应调整心态，积极指导

在一项情绪与认知活动研究中发现，幼儿的情绪状态与其教养者的情绪状态之间有着紧密的关联。幼儿处于良好的情绪状态时，机体会分泌出对身体有益的物质，有利于幼儿身体的正常发育和健康发展，对其社会性的发展产生深远的影响。[27]在游戏进行中如果教师呈现出一种活跃的、机智的、积极的态度与幼儿进行互动，那么教师的指导就能提高幼儿游戏水平。教师对表演游戏的情绪直接影响到幼儿表演的参与度。呆板的指导只会约束幼儿表演，积极的指导不仅会为幼儿营造一种轻松愉悦的游戏氛围，而且也有利于幼儿在感受表演游戏带来的快乐中创编出新的故事内容与主题，使幼儿发散性思维得到发展。教师应以乐观的心态面对各种挑战，向幼儿传递充满活力的正能量，调动幼儿表演思维，在指导幼儿表演游戏中发现乐趣，与幼儿共同成长。

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