学习投入是学生置身于学习过程中处于何种状态的一种整体表现，它能够映射出课堂教学是否具有广度、深度和温度，反映出课堂的运作逻辑是否与其本质追求相契合。长期以来，人们习惯性地将学生学习行为的部分显性表现简单地等同于学生学习投入的整体状态，其后果是窄化了学习投入的丰富涵义，导致学生学习投入的残缺与不足，使得课堂教学的发展性品质无法达成。那么，学生的学习投入是什么？它表现为哪些类型？如何优化？便是当前基础教育课程改革深化亟需关注的问题。

一、学习投入的内涵与特征

(一)学习投入的内涵

学习投入(academic engagement或learning engagement)，亦被称为学业投入、学业参与、学习参与等。国内外关于学习投入的内涵界定没有达成共识，最具代表性的有以下几种：第一，学习投入是强调学生“参与学习活动的任务时间和努力质量”的行为投入，或是学生聚焦于“学习的主动性、自我监控、学习策略”[1]的认知行为，亦或是“学生在学习活动中的兴趣、价值及情感体验”[2]的情感自觉行为。第二，学习投入是行为投入、认知投入、情感投入中两者或三者共同构成的多元变量。例如，国际学生评价项目(Programmer for International Student Assessment,英文缩写PISA)认为“学习投入是学生对学习的一般情感和参与程度”[3],强调学习投入的行为、情感成分。而新加坡教育部提出了“投入型学习框架”，认为学生只有在行为、认知、情感三个方面均积极投入时，真正的投入型学习才会发生。[4]第三，学习投入是学生参与有效教学实践活动的频繁度，是学生对各类学习活动参与的标志，也是课堂内外以及整个学习生涯互动性的标志。它由两部分组成：“一是学生在学习和其他能积累经验、引导学生成功的活动上所投入的时间和精力；二是学校分配资源的方式，以及为引导学生参与并受益于学习活动而组织学习机会、提供服务的方式。”[5]4-5第四，学习投入是指：“学生参与学习过程的行为、情感态度、思维方式、意志品质、生活经验、学习策略等学生的个体因素，以及与学生联系的学校、教师等社会性因素，其中，学生个体因素是关键要素。”[6]从上述关于学习投入的概念来看，在前两种定义中，研究者最初是从学生个体的角度出发，单一地关注学生自身在学习中的行为投入、认知投入、情感投入，或者是将学习投入看作是由这三者交叉构成的融合变量。这种概念界定是建立在传统的心理主义学习本质观基础之上的，对学习投入的理解较为狭隘，片面地重视学生学习投入的结果，而忽视学习过程中投入发生、变化的相关影响因素。相较于前两种定义，在后两种定义中，研究者超越了对学习的传统理解，重视学习的文化性、社会性、情境性，以关系性、过程性的思维来解读学生学习投入的发生、持续，既关注学生个体在学习活动中投入的丰富性，也强调社会性支持资源在学生学习过程中的参与以及对其学习投入所产生的作用。

综上所述，学习投入是指学生在参与课堂内外学习活动过程中所付出的时间、精力、能力与其所经历的发展性资源等。它实质上是指学生在课堂内外学习活动中的身心参与，这种参与不仅仅指由学生主体所发出的单向投入行为，还强调学生在参与过程中与发展性资源的相遇、共生。也就是说，学习投入既包含学生由内向外的学习付出，也包含学生由外向内的学习获得。它表明学生在学习中的真正“在场”，能够刻画出学生身心素质发展变化的基本过程与未来发展状态，使学生“能够与周围世界进行多向互动并基于互动体验来对自己的学习和生活进行理解、定位，进而获得自我的意义感、归属感、身份感。这种成长体验能引导学生从历史的视角来看待自身过去、现在、未来学习经验之间的关联，清醒地认识自我且对自我有合理的期许”[7]。

(二)学习投入的特征

1.学习投入是学习质量评价的关键指标

学生在特定情境下的学习质量主要表现在两方面：“第一，掌握一些资料性的知识，如事实、技能、概念和问题解决的策略；第二，懂得以某种方式来利用这些技能、事实和概念，比如能够依据学科特点对所学内容做出解释、解决问题、从事某项工作或进行判断等。”[8]12这说明学习质量的评价既要关注学生学到了多少知识，也要关注学生的整个学习状态如何。学习投入发生于学生对知识进行吸收、理解、批判的深度学习过程之中，它既能够反映出学生的学习意向是否与教师的教学意向相符、学生的旧学与新知能否建立联结，凸显学生的个人才智、学习方法、学习动机、学习风格及学习情感唤醒的敏感点，也能够规避教育风险，引领学生朝着更好的方面发展。也就是说，丰富、深入的学习投入能使学生积极参与课堂内外活动，勇于克服学习上的困难，并始终对学校和班级拥有持续的归属感，从而不断提高自己的学业成就。例如，美国学生学习投入调查项目(NSSE)将学生在学习过程中的时间投入、态度投入、能力投入、资源投入、社会投入等作为教育质量监测的主要影响因素，把学生学习投入作为分析教育质量的分子，把学业成就作为分母，来考察教育质量的效益和效率。[9]103因此，学习投入是学生学习质量评价的关键指标。

课程寓意着学生将要经历的以及能够给学生带来益处的教育路程，其本质是记录学生成长状态与发展方式的履历。可见，课程能够在过程意义上表现出学生参与学习活动的个体性、社会性经验，教师在课堂教学中对课程智慧品性的挖掘则能丰富学生的学习投入。课程智慧是建立在特定的道德敏感性之上的一种复杂的教育判断，它强调外部提供的教学材料只是学生在课堂上建构经验的工具，教师要将课程内容转化为民主生活的实例，关注学生与教育相关者共同创造的经验。[15]30这就要求教师要在坚持多维会话与“折中的艺术”的精神实质中开展课堂教学，引领学生在一种全纳的、协同的学习体验中自我检视、自我超越。例如：教师要关注学生是否能为具体的生活事件、行为提供合理的解释和意义的叙述；是否能在不同的社会情境中有效利用新知识并提出批判性的想法；是否能深入到他人的内部感觉和世界观；是否能认识到自己的无知并对自己的行为进行反思。同时，教师要以丰盈学生学习体验的方式实施课程，关注知识的人文向度与社会背景，仔细观察学生在课堂中的真实表现，例如学生在阅读、写作、交谈、问题解决、询问、创造、思考、合作等活动中的行为、认知、情感投入状态，机智地引导学生将知识与自身的实践经验、社会责任以及周围的学习环境建立联系。如此，学生的学习经历愈发多样，其学习投入也会愈发丰富。

学习动机是“学生对学习的热情程度以及对学习投入关注和努力的程度”[5]68，它是一种在学习环境中通过个人经验积累而习得的能力，能够将个体长期养成的洞察力、技能、价值观和性情串联在一起。学生的学习投入扎根于学习动机之中，当学生对学业成功有积极的期望，他就会积极地参与课堂内外活动，对学习充满热情并感到兴奋。学生参与课堂内外学习活动的频率越高，在一定程度上就表示其学习投入越多，但若将学生在学习活动中的交谈、课堂上单向的聆听等同于学生的学习投入状态，未免草率。学生的学习投入与主动学习密切相关，主动学习意味着学生能够自主地、熟练地运用自省、分析、融合新旧知识等思维活动对学习过程和结果进行回顾和监督，从而获得持续的深层次学习。因此，学习投入是学生的学习动机和主动学习交互作用的产物，学习投入的发生意味着学生学习动机和主动学习发生了交集，两者相互影响、构造紧密。

课程可以看作是学生的学习得以形成、展开的过程，是容纳多层的认知性与文化性教育经验的、社会的、伦理的、实存的过程。[10]13当前，学校教育的主流课程是教师单向地向学生传递“制度化”知识的课程。这种课程运演背景下的学习注重对既存的公共性知识的直接确认，学生不需要再主动投入时间和精力去探寻知识的深层意蕴。学校及社会的评价也取决于学生对“塞进叠层食盒般被分割成支离破碎的知识”[10]14的占有量，因此，这种功利化的评价取向又会在无形之中加剧学生对知识学习的工具性投入。工具性学习投入是对学习投入的表面化理解，它忽略了学生学习经历的个性化、生活化、社会化，遗忘了学生对知识的体认、反思和创造。对于学生来说，学习是对客观事物的内化和转换，在提问、思考以及实践的过程中，学生逐渐独立并发展自己的思想，主动加工外在的文化刺激，以多种方式作出反应并对塑造自身的社会和世界反过来发生作用。[14]103表面化的学习投入让学生体验到的不是学习本身或者参与学习的喜悦，而是学生在学习中为了使他人高兴所盲目地追求达到既定正解或获得教师积极评价之后的喜悦。这种学习投入实质上与真正的学习相脱离。

学习的社会性投入是指学生在学习活动中积极地参与相关教师、同伴，或班级、学校、家庭以及社区等环境因素的互动，与其协同构建丰富的条件性、过程性学习资源。社会性投入体现为两个方面：一是教室环境氛围的营造。教师、同伴群体是教室学习环境创设的主体。教师持续的教学热情会使其了解何时和如何去主动地与学生交流，以增强学生的学习积极性，引导学生意会彼此间的同情共感和相似的命运承担，实现两者之间认知、情感以及人格的相遇、相通。而同伴群体的学习态度和行为则为个体经历学习后的自我表征提供了参考样态，“该群体内隐性的共有价值取向、交往准则，则将成为个体建构自我的有效精神资源”[12]。因此，学生要敞开自我，主动消融自我与“他者”的边界，接纳“他者”，以培养彼此之间理解默契和共享的文化记忆。二是学校环境的建设。首先，就学校的内在规模、规则、安全和实践活动而言，学校的规模越小，学生的学习参与度、满足感、出勤率越高；学校的规章制度愈清晰、公平、全面，学生的学习投入度就越高；学校环境的安全、健康有助于增强学生的学习投入；学生活动任务的适量、有趣性直接影响学生在课堂学习中的参与度。[9]107其次，学校与家庭是学生日常生活学习的重要情景空间，加强家校沟通与合作有助于建立学习环境的一体感、连续感，从而稳定学生的学习情绪，激发学生的学习动机。最后，学校作为一种文化体验的场域而存在，它能够通过与周边社会环境的沟通，引领教师、学生、家长、社区人员进行“文化的洗礼”，即进入“相互学习的关系”之中，从而为学生学习提供丰富的发展性资源。学生置身于这些学习资源的建构过程之中，必然要对其作出积极的回应，既要认识、确认这些学习资源对于提升自身学习质量、优化自身学习轨迹的积极作用，也要主动去接纳并促进这种积极作用的发生、维持。如此，社会性学习投入才能真正地融入到学生的学习经验之中，与学生的个体性学习投入相互融合，共同丰富学生的发展轨迹。

3.学习投入具有关联性与协同性

供试材料于2013年5月20日播种，采用随机区组设计，均为单播，每个品种3次重复，小区面积5 m× 5 m，小区间距2 m。播前翻耕、整地。种植当年拔节期前人工除草，以后每年分蘖期前人工除草1遍。

二、学习投入的类型

(一)个体性学习投入

个体性学习投入是指学生在学习活动中的参与状态与付出程度，它由学生在学习过程中付出的时间和精力、发生的实践行为、体验的情感态度、变化的思维方式、养成的意志品质、积累的学习经验、自我总结的学习策略等因素综合作用而成。具体来说，个体性学习投入体现为四个方面：一是学习的行为投入，指学生在学习过程中能被观察到的与学习直接相关的行为表现。例如参与班级和学校安排的学习任务或相关课外活动时表现出的坚持、注意力集中、积极提问等状态。二是学习的社会投入，是指学生在遵循教室与学校内成文或者不成文的规则时的表现。在这里较为关注学生的消极表现，例如破坏教室纪律、扰乱课堂讨论秩序、不跟随教师的指导、随便缺勤、不尊重他人、打架斗殴等。[9]111这种消极性的社会投入会减少学生自己以及其他学生的学习机会，降低学生学业成绩，进而破坏整体的课堂学习氛围。三是学习的认知投入，指学生为了解决复杂的学习问题或者掌握有难度的学习技能时所付出的精神能量资源，如描述学习经历、调整学习策略、检视学习进程等。四是学习的情感投入，主要是指学生对教室、学校、教师、学习的积极和消极的情感反应，例如厌倦、快乐、悲伤、焦虑等。学习投入的情感成分生成于适当的、具体的参与性任务中，一般不能被完全观察到，但会持续地对学生学习的意愿产生影响。总之，上述四个方面相互联系、相互影响，共同构成学生完整的个体性学习投入。如图1所示。

学习是学生在获得经验过程中身心方面所发生的相对持久的变化，这种变化能够将学生内在的多种可能的发展倾向转化为现实的个性，将学生引向比目前更好的状态。学习活动之所以能够促进学生自身素养的提升，主要原因就是在学习过程中主体与客体通过相互转化、渗透会形成对象化的联系，主体客体化与客体主体化同时发生，共同促进学生学习经验的生发。教育领域内习惯性地将学习投入狭隘地理解为学生在学习活动中表现出的可视状态，并用这种片面化的表现评价学生的整个学习状态。学生的学习活动是基于复杂的社会语言脉络而展开的社会文化实践，与周围的环境、他人以及自我都有密切的关系，学生的学习投入不只局限于学生个体投入的认知、行为、情感，还应当将学生学习活动发生的环境和涉及的对象囊括在内。将学习投入狭隘界定为个体性学习投入实则是将学生视为一个孤立的、不完整的人，这就割裂了学生学习的整体意蕴，无法引领学生“从一系列社会文化、种族、社会阶级的视角去审视人类经验，进而建构他们自己对于过去、现在和将来的看法”[13]125。

 

图1 个体性学习投入的构成要素

(二)社会性学习投入

所有患者采用随机数字表法分为舌下含服组和口服组,每组各40例。口服组患者口服酒石酸美托洛尔片(阿斯利康制药有限公司,产品批号1407184)25 mg(1片);舌下含服组患者舌下含服酒石酸美托洛尔片25 mg(1片)。

学习是学生参与文化传承与再创造的过程，是发现并编织同隐蔽的他者之间亲密的关系和纽带的活动。[10]13那么，学习原本就是一种协同性的实践，而学生的各种学习投入也必然是相互关联、交织的。首先，学生投入到某种图情知识的学习中，不管教师和学生自身是否意识到，这都意味着他们与这种图情知识为纽带而组织的知性共同体建立了关联，跨越时间和地域的协同性学习投入也就随之生成。其次，学生在学习中接触的前辈或者教师、相互激励的同伴、拥有不同经验与文化而又共享这种经验与文化的他者等都会使学生形成以现实生活为基础的社会人际情结，激励和丰富着学生的学习投入，而学生的这些学习投入亦可以看作是集体智识的凸显，正如“我们都是在自己构建知识，知识不在世界的一个地方，或在我们自己心里就可以找到，它需要我们置身于社会群体去关注每个人所处的社会情境”[11]145，有意义地去发现、建立联系。最后，从与社区的关系上来看，学校作为教育与文化的共同体，它需要吸纳社区文化并赋予其意义，培育社区内的多元知性共同体并成为联结这些共同体的据点，这就为学生的学习投入创设了协同的知性资源环境，从而保证了学生学习投入的协同性。

三、学习投入的现实迷误

(一)学习投入的片面化界定

寺庙园林最早出现于公元4世纪。东晋太元年间（公元376—396年），僧人慧远在庐山营造东林寺。据慧皎《高僧传》：“却负香炉之峰，傍带瀑布之壑；仍石垒基，即松栽构，清泉环阶，白云满室。复于寺内别置禅林，森树烟凝，石径苔生。”这便是在自然景观环境中设置人工禅林的先驱。

(二)学习投入的表面化理解

“有梦想谁都了不起”，这句话是网友对席嘉琪最多的评价，她背后的故事、乐观的笑容、为了街舞所做出的努力，同样也感染了无数人。而且关于梦想与未来，这个刚满13岁的小女孩自信地说：“我要做一名职业舞者，长大后到世界各地跳舞。”而现在，她正朝着自己的梦想努力前进着。

(三)学习投入的平面化处理

学生的学习投入是一个永远不结束的、富有创造性的动态变化过程，多样化的学习投入会引导学生走向理解、探究、对话、反思，从而感受意义的增值。当前中小学课堂教学注重依靠固定的教学方法和精心设计的教学模式来线性化地运演课堂，忽视学生学习的能动性与自主调控意识的培养，更缺乏对学生学习投入的持续性和生成性的关注。与这种静态的课堂教学相对应的是学校用标准化考试来衡定学生的学习结果，注重考察教育的产出，而不关注学生在学习过程中发生的具体变化。例如，学生与知识产生了什么关联？学生的学习投入、体验是怎么变化的？等等。学生的学习投入是动态的、生成的，它是个体性学习投入与社会性学习投入相互联系而产生的多向互动过程。线性化的课堂教学对学生学习投入的平面化处理会使学生成为课堂的“边缘人”，无法引领学生在学习场域中与学习材料以及社会环境进行互动，产生共鸣，进而无法使其获得源于过去又面向有意义的未来的学习体验。

四、学习投入的优化

(一)凝练课程智慧，丰富学生的学习投入

2.学习投入由学习动机与主动学习交互作用而成

(二)精炼教学技巧，深化学生的学习投入

随着课堂改革的深入，在转变学生观、知识观、教学观、质量观的基础上实施为学生的理解、思考、发展而教的深度教学，引导学生进行深度学习，从而提升课堂教学的发展性品质，是当前深化课堂教学改革的根本方向。[16]深度学习意味着学生超越了对知识的表层学习，浸入知识的深层，并与知识建立了意义关系。它表示着一种深层次的、高质量的学习投入状态，这种学习投入是由学生的学习动机与主动学习协同作用而形成的。因此，在具体的教学过程中，教师应该巧妙地创造条件使学生的学习动机和主动学习发生于同一时空且相互促进。一方面，教师需要对学生有一种持续的期待，发展并适时展现自身的吸引力，例如自身的活力、热情、公正、乐观、平易近人等，这都会在无形之中牵引着学生进入学习场域中。另一方面，教师在课堂中要恰当、有效运用表扬与批评来提升学生对成功的期望值，对学生的表扬应该是恰当的、及时的、真诚的、自然的，教师要给予那些达到学习标准的学生以表扬并明确指出具体的表扬指向和内容，而具有激励性的批评则应以一定的评估标准为基础且涵盖具体的行为，教师要明确自己所提出的问题属于学生的最近发展区之内且学生有能力改进的。此外，为了保证学生能够主动地进行思考、讨论、阅读、解答问题以及反思，教师要设立清晰的学习目标，让学生明确自己要学习什么以及达到什么程度，注重学习方法的引导，帮助学生掌握学习策略来管理自己的学习。

(三)延展教学时空，激活学生的学习投入

大脑类似一个平行处理器，它能够在同一时空对思想、情绪、知觉进行加工，促成学习的发生。因而学生在学习过程中体验的感受和态度均会参与到学习中并对学习产生深远影响。为了激活学生的各种学习投入，教师应该远离权威角色，将学生视为平等的“你”来看待，与之建立“我—你”的对话关系，身体力行地引领学生创建学习的文化空间。一方面，教师在日常教学过程中可以通过引导学生在教室墙面张贴与学科、班规等知识相关的艺术品或海报，尝试圆形或“U”形的座位编排来优化学习的空间结构，培养学生之间共同的学习兴趣，打破学生之间性别、种族、语言、阶层、年级的束缚，扩大学生彼此的学习关联；另一方面，教师可以通过多元化的途径来扩展学习共同体，以为学生的学习时间增值，例如在网络课堂中创建一个不受课本内容限制的可供学生自由交流的讨论组，或者通过开展班级期末活动，如学习成就展示、班级合照、校友回访等鼓励学生积极参与，使学生由课堂的“边缘”向“中心”靠拢，共同创造集体故事，从而使学生的学习时间变得可逆、循环、多重，以赋予每位学生共同而又独特的学习记忆，增强学生学习的内在动力。此外，教师也要引导学生、家长积极建构良好的亲子关系，全面了解学生的学习背景，建立学生在学习中的情感连续性，增强课堂教学在时空上的可塑性、延展性，以适时调整学生的学习投入。

人具有未完成性，其总是处于不断地创造、超越自我的过程之中。课堂内外教学就是要关注学生发展的这种未完成性以及其具体的变化状态，引导学生自觉地进行学习投入，才能够达到预期发展目标。学生在学习过程中深入的、丰富的投入表明学生在不断地进行自我建构，挖掘和拓展自身的发展潜能。而学生学习投入的优化便能够将课堂内外产生的多样且复杂的教学事件串联起来，增强课堂时空的一体感，从而焕发课堂的生命活力，实现课堂的发展性品质。

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