2001年6月，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出了将综合实践活动课程作为中小学必修课程的构想，这一举措被视为“我国课程行政史上一次划时代的事件”，以及“课程发展的重要里程碑”。[1]其实，综合实践活动课程作为一门集综合与实践于一体的新型课程形态，其提出既是对20世纪90年代以来世界性课程综合化实践的回应，也是对我国基础教育课程体系建设的深入反思。国家希望借助这一课程形式为学生提供更多亲身体验和动手操作的机会，促进其更为深刻地理解知识的意涵，并在此基础上获得素养的全面提升。从这个角度上看，综合实践活动课程的确立实际上也反映出了知识观的转变，即要求人们以综合的视角看待知识，以实践的方式理解知识，复归知识的原初面貌。然而遗憾的是，由于认识上的偏差，当前综合实践活动课程在设计、实施的过程中却暴露出了明显的知识缺位问题，学校更多地聚焦在各种课程活动的形式和组织上，反而很少强调其内蕴的知识元素，缺乏引导学生在活动结束后进行深入反思的意识，致使综合实践活动课程呈现“为活动而活动”的表面热闹，学生也难以从中获得真正的发展与提升。有鉴于此，明晰综合实践活动课程负载的知识价值，分析其在实践过程中遭遇的知识缺失的困境，并找寻知识回归的合理路径就显得尤为重要。

一、综合实践活动课程中的知识问题

知识与实践的关系一直是课程研究的重要话题。课程中两者的地位、作用和如何处理两者之间的关系等问题成为研究热点。首先，知识问题一直是课程的核心问题，是课程得以建立的基础，没有知识，课程就成了无源之水、无本之木。因为课程是“由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在”[2]。这表明，在任何课程内部，知识必然是存在的。由此，有学者认为“作为实质性规范的知识是任何形态课程的本原，没有知识的课程是不存在的”[3]。知识是引导学生认识客观世界的桥梁和纽带，知识的选择、组织、传递、转化等是课程最为核心的要素，“对知识的理解、选择、组织和控制，就成为课程和教育生活得以展开的重要前提”[4]。真正的教学应建立在对知识的丰富理解基础上，引导学生建立起与外部客观世界的联系，丰富和深化认知。其次，实践是课程的语言，实践是体现人的价值、人文关怀的活动，是主观见之于客观的活动，这种活动将人与外部世界紧密联系起来。美国民主主义教育家杜威(Dewey J．)结合自己在学校教育中的长期经验，强调经验是课程的核心，提倡活动的课程观，重视活动课程和实践课程的价值，活动、实践、儿童经验等概念获得了普遍关注。美国著名课程专家施瓦布(Schwab J．)旗帜鲜明地倡导实践取向的课程观，重视课程的实践价值，强调课程的实践旨趣，再次强化了课程与实践之间的关系。

既然知识和实践都是课程的重要组成部分，那么在综合实践活动课程中，知识和实践又是一种怎样的关系呢？许多研究者给出了自己的见解。郭元祥认为，综合实践活动课程是一种经验性、实验性、向学生生活领域延伸的综合性课程，它超越严密的知识体系、分门别类的学科界限，着眼于学生的整体发展的综合性特点，注重学生生活实践，强调对学生经验的整合。[5]这种观点表明，在综合实践活动课程中，培养学生的实践能力更为重要。张华认为，综合实践活动课程是以学生的直接经验或体验为基础而开发和实施的，面向学生的生活世界和社会实践，帮助学生体验生活并学以致用。教师在选择和组织课程内容时，要兼顾学生与自然的关系、学生与他人和社会的关系、学生与自我的关系，力求促使这三种关系得到均衡发展。[6]这也表明，学生的直接经验和社会实践是课程内容的主要元素。在这些综合实践课程理念的影响下，综合实践活动课程的“实践性”“活动性”引起了人们的高度关注。

那么，这是否意味着知识在综合实践活动课程中的地位有所下降，甚至可以不被特别考虑了呢？答案当然是否定的，我们说综合实践活动课程的提出反映了知识观的转变，体现了人们对于课程、知识与实践关系认识的深化，但知识仍然是综合实践活动课程不可或缺的着眼点和支撑点，只是这里的知识被赋予了更为深刻的内涵。一方面，从知识的表现形式来看，综合实践活动课程更加注重知识的整合性和实践性，力求还原知识的原初面貌。综合实践活动课程中的学习内容都源于真实的生活问题，这些问题很难归结到某个学科当中，而是属于一个相对广泛的领域，比如黄河沿岸工农业发展情况就需要学生进行综合性分析，通过解决这类问题而生成的知识必定是一个彼此相连的体系。此外，与学科课程中获取的大量文本性知识不同，综合实践活动课程中的知识具有鲜明的实践品性，表现出“即学即用”和“即用即学”的特点，它们有时甚至很难言说，但却对学生的行动发挥着现实指导作用。因此，综合实践活动课程既有对高度抽象的、关于世界的知识的重新加工，也有直接获得的大量真实具体的、来自世界本身的知识。另一方面，从知识的价值诉求来看，综合实践活动课程主要立足于知识的生活意义，能够帮助学生获得对知识的深切体认。无论是“回归生活世界”的思潮，还是发展学生核心素养的主张，都特别强调学生学习与生活的联系，但对于个体经验的强调并不是最终目标，课程的终极目标还是要促进学生的发展，因此，必须要在此基础上让学生有所知、有所悟。正如有研究者指出的那样，“综合学习不仅要重视‘体验’，还要关注‘理论’”[7]，在“体验”与“理论”的往复运动中，让学生形成对知识更为深刻和全面的理解。这样看来，综合实践活动课程不但没有降低对知识学习的要求，反而是另一种加强，即要求学生通过体验和探究，超越知识的符号表层，探寻知识与个人成长、社会发展的实质联系，获得对知识更为深刻而全面的体认。

本研究病例为2012年1月—2018年4月在我院门诊就诊或住院患者57例，其中男性40例，女性17例，年龄51～91岁，平均年龄（69.9±8.9）岁。主要临床表现为不同程度的头晕、上肢麻木、无脉、患侧上肢乏力，双上肢血压压差＞20mmHg。

二、综合实践活动课程中的知识缺失现象探析

最后，在教师作用方面，适实而恰当的指导较为缺乏，致使学生在活动中获得的感性经验难以转化为理性知识。“综合实践活动课程是在教师引导下学生自主进行的综合性学习活动”[12]，教师指导可以说是深化学生学习的必要条件，但在综合实践活动课程的实施过程中，人们往往只关注学生有没有充分参与，有没有自主行动，对于教师的指导行为却没有专门的要求，认为这样就是对学生主体性的尊重。有些教师随便将学生分成若干小组，由小组长负责活动，教师只是做一些选题和拟定计划方面的指导，对于学生的活动过程则很少关心，不会特别留意学生遇到的知识障碍和提升空间，直到“活动结束时，才与学生一起分享活动‘成果’”[13]，而这种分享也大多是展示性的，教师很少进行详细的点评和指导，学生在实践中遇到的问题难以得到适时的解答，获得的体验感悟也无法获得必要的升华，甚至一些带有错漏的前概念也没有获得纠正，对其未来的学习会产生负面影响。

其次，学校在课程开发与设计方面，没有将综合实践活动课程置于整个课程体系内思考，难以触及学生迫切的知识需求。综合实践活动课程中涉及的知识之所以会出现简单化的问题，很大程度上就是因为课程设计者将其独立于其他学科课程之外，缺乏对学生已经具备和正在学习的知识的整体考虑，没有充分发挥综合实践活动课程知识整合和知识活化的作用，而是将主要精力放在了模仿课程形式上。现在各地已经形成了“一些基本的课型，如选题指导课、课题论证课、方案论证课、方法指导课、中期指导课、成果展示课、总结评价课等”[10]，每一种课型都有着十分清晰和详细的实施流程，这些课程在帮助课程设计者尽快适应课程的同时，也容易使其陷入形式化的泥潭当中。纵观当前的综合实践活动课程实施过程，我们很难发现明显的学段差异，同一知识(或活动)在不同学段反复出现的现象可谓司空见惯，比如， “某高中在上综合实践活动的公开研讨课时，居然原封不动地采用了某小学的活动设计方案”[11]，丝毫没有考虑到不同学段学生群体的知识占有和知识需求情况。

那么，为什么会出现上述知识缺位的现象呢？首先，在观念认识方面，学校存在将知识视为综合实践活动课程的对立物或衍生品的倾向，掩盖了知识应有的价值。无论是对于学科课程，还是对于综合实践活动课程，人们在认识上都存在着简单化的倾向，习惯于将二者对立起来思考，“把学科课程归结为‘系统知识’，综合实践活动课程归结为‘生活体验’”[9]，由此认为在综合实践活动课程中谈及知识是不合时宜、违背其设立初衷的。对此，一些教师明确表示与合作能力、探究能力、自我管理等能力的培养以及情感、态度、价值观的培养相比，知识的获得显得有些无足轻重，因为这并不是综合实践活动课程聚焦的目标，而是学科课程的主要任务；而且他们也害怕关注知识会导致综合实践活动滑向学科课程一端，大有些“谈知识色变”的意味。另外，还有教师认为，知识是伴随着学生能力获得而自然增长的，因此无需对知识问题加以额外关注，这显然是将知识获得定位于自发的过程，放弃了知识教育的主动权。

式(1)中H0为塌落前洞体最大高度，m；k为岩石松散(涨余)系数，灰岩k取1.2，黏土k取1.05本公式使用范围：适用于顶板为中厚层、薄层，裂隙发育，易风化的岩层，顶板有塌陷可能的溶洞，或仅知洞体高度时。公式如下：

综合实践活动课程作为我国基础教育课程改革的一大亮点，集中体现了课程知识观与学习方式的转变，有利于学生创新精神和实践能力的培养。但不可否认的是，其在实施过程中还存在诸多问题，由于知识缺失而带来的活动浅表化的问题就是其中之一。一些学校过于重视活动的外在形式，而忽视了其中的知识内核，具体表现在两个方面：一是知识的虚无化，即综合实践活动只有活动组织，却没有相应的知识设计。比如，一些学校仅仅满足于带领学生进行实地参观和现场考察等活动，不断营造出声势浩大的场面，认为这样就能给予学生充分接触社会的机会，却鲜有人关注学生在活动过程中认知结构的变化，最终导致“活动一结束，一切随即消失”[8]，除了收获一些简单的“生活体验”外，学生一无所获。二是知识的简单化。这样的综合实践活动课程虽然包含了知识内容，但是并没有过多考虑知识的层次性，只是将一些学生早已非常熟悉的内容加以复现，无法满足学生的知识获取需求。比如，关于噪音污染的研究，对于已经学过了相关知识的高中生而言，这个课题研究基本已不再具备理论高度，而在实践活动过程中需要运用的资料收集、合作交流等能力也在以前的综合实践活动课程中受到了训练，可见，这类主题活动也难以实现知识的增值、理性的提升，其教育价值自然非常有限。总之，这种缺少实质性内容和理性高度的活动，既没有很好地将学生的个体经验提升为理性认识，也没有带给学生新的认识，只能归为盲目和浅层的实践，根本无法称之为课程。

三、对于重塑综合实践活动课程中知识价值的几点思考

(一)澄清知识价值，明确知识在综合实践活动课程中的地位

综合实践活动课程不是独立存在的，其与学科课程构成了完整的课程体系，二者之间联系密切。具体到知识层面，综合实践活动课程的设置初衷在很大程度上就是为了实现“学科知识”与“生活知识”的统整。一方面，学科课程中提供的现有知识是综合实践活动进行的基础，比如，要开展噪音污染的研究性学习，首先需要学生掌握关于噪音的基本知识；另一方面，原有学科体系中未曾涉及或者有所欠缺的部分，则需要在综合实践活动课程中加以强化。因此，尽管综合实践活动课程对于知识的要求相对宽泛，但为了更好地实现课程的整体功能，仍需要我们深入探究其背后蕴含的知识概念和原理，并将其置于整个课程系统中加以思考，建立相互关联、层次清晰的知识脉络。在横向上，教师需要对其他课程知识有一个相对完整的把握，为此，学校可以建立跨学科教研制度，形成专业共同体，通过教师间的相互交流了解学生在相关领域的知识掌握情况，还可以绘制相应的知识地图，呈现课程的核心知识及其关系网络，并反映知识点覆盖的频次和强度，使教师对于各学科涉及的知识内容一目了然，以明确综合实践活动课程中需要补充和强化的部分。在纵向上，教师应当注意综合实践活动课程自身的知识阶梯，正如上文指出的那样，目前的综合实践活动课程设计并没有体现出明显的年级差异，同一知识以相同难度水平在不同学段反复出现，这不仅会造成教育资源的浪费，还会引起学生的反感，为此，教师要以学生的知识获取与能力发展序列为线索，依照从低到高、从易到难的顺序，使综合实践活动课程内部形成一个富有层次的知识、技能发展系统。

(二)构建知识谱系，确立综合实践活动课程中的知识脉络

如前文所述，在当前的综合实践活动课程中，大多数时候知识处于一种缺失的状态，综合实践活动要么只有活动，没有知识；要么知识只是简单地陈列，缺乏深度，对学生的教育作用不明显。为此，学校和教师需要从以下几方面努力：首先，明晰在综合实践活动课程中知识的内涵，即在综合实践活动课程中哪些是知识，哪些是活动，知识与活动的区别与联系，知识的构成要素有哪些。其次，明确知识的特征，即结合现代知识观和后现代知识观，弄清综合实践活动课程中知识的特征，并将知识进行适当的分类。最后，辨析知识与人的关系。教育的核心是对人的关注，知识问题是课程的核心问题，而人与知识的关系是知识问题的重要组成部分，要弄明白在综合实践活动过程中知识与人具有怎样的关系，不应把知识作为一种事实，而应将它作为一种关系，作为学生成长发展过程中的一种人与物的关系。

(三)深化知识理解，发挥教师在综合实践活动课程中的指导作用

综合实践活动课程往往被人们视为“回归生活世界”的一种途径，通过学生亲身参与获得对自然和生活的现实体验是综合实践活动课程的重要目标，但正如上文提到的那样，“体验”和“理论”在综合实践活动课程中同样重要，尤其是对于高年级学生来说，其对综合实践活动课程的学习就更不能仅仅停留在“体验”层面了。但是，如果教师仅仅让学生进行自发的探索，受认识水平和范围的限制，他们很难将实践中获得的体验提升到理论知识层面，需要教师为其提供恰当的活动指导。有研究者曾对九个省的综合实践活动课程实施效果进行调查并发现：“采用在教师引导下学生自己去研究的方式，学生的收获最大；采用教师不管、全靠学生自己研究的方式，学生的收获最小。”[14]为了提升学生的认知水平，实现由感性认识向理性认识的跃升，就需要充分发挥教师在综合实践活动课程中的指导作用。一是要确保指导的全程性。教师对于学生的指导不应仅发生在综合实践活动课程进行的某个阶段，而应贯穿于整个活动过程，在活动内容的设计、活动过程的组织、活动方法的选择、活动结果的反馈等各个方面都应有所涉及。二是注意指导的多样性。在很多教师眼中，对于学生的指导就是直接告诉他们应该如何做，这实际上是对指导的误读，教师的指导就其显隐程度而言，可以大致分为明示指导和非指导两大类，其中明示指导包括讲授、组织设计等，非指导则包括暗示、提供范例等，[15]无论是哪种形式的指导都能够起到引领学生发展的作用，教师应根据综合实践活动课程的具体内容和进程加以选择。总而言之，精心的任务设计、及时的指引点拨无论对于何种课程形式，都是促进学生获得深层次认识的必要手段。

第一阶段 专业的特色与定位。首先,基于本专业的标准,在充分调研分析的基础上确定本专业的特色与定位。教研室组织骨干教师组成核心团队,从培养方案、课程计划开始列出本专业培养目标。通过对教师、学生、校友、用人单位的调查,对本专业国内外发展趋势的分析修订本专业培养目标,将修订后的培养目标发给全系教师,然后召开全系教师会议再讨论确定本专业的培养目标,以专业培养目标为基础将本专业的培养目标细化为学生的学习结果,形成专业培养标准。

店主怔住了。他也知道他们形迹可疑，只好坐着不动，只别过身去看楼下。漆布砖上哒哒哒一阵皮鞋声，他已经冲入视线内，一推门，炮弹似地直射出去。店员紧跟在后面出现，她正担心这保镖身坯的印度人会拉拉扯扯，问是怎么回事，耽搁几秒钟也会误事，但是大概看在那官方汽车份上，并没拦阻，只站在门口观望，剪影虎背熊腰堵住了门。只听见汽车吱的一声尖叫，仿佛直耸起来，砰！关上车门——还是枪击？——横冲直撞开走了。

(贾彦琪 余瑶，北京师范大学教育学部，北京 100875)

参考文献：

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