科学革命以来，科学成为社会发展的重要推动力，人们对科学的溢美之词不计其数，直到当今，不同种族、地域、国家的人们都愿意接受科学的引导，也都鲜明地高举科学这面旗帜。人们把遵循科学，当作一种生活方式，以至于可以为之献身。科学成了当下人们认识真理的重要手段，一如斯宾塞所述：“什么知识最有价值？——唯一的答案是——科学。”教育也是如此，近代以来教育的科学化即是很好的例证。

一、科学的消解及其确定性的丧失

16世纪与17世纪之交，哥白尼、开普勒和伽利略等吹起了科学革命的号角，他们在数学中发现了秩序的美，他们认为自然世界也存在着既定的秩序。就像伽利略所宣称的那样：宇宙是由数学的语言写成的，三角形、圆和其他几何图形是它的文字。[1]一个世纪后，拉普拉斯干脆宣称“只要数学便足够了”。于是乎，追随伽利略、牛顿的科学家们，欢呼一个新时代已经到来，自然规律的发现可以宣告人类将统治宇宙。

确实，科学的发展革新了天文学、物理学、医药学、商业、交通等领域。美国凭借先进的科学技术成了世界最富有的国家，到1900年，美国的工业生产总值不仅位居世界第一位，而且比世界第二、第三、第四的国家的总和还多。尤其是二战以后，计算机诞生、人类登上了月球，科学的地位更被推高，科学成了人类认识世界的最大“功臣”。于是科学成了主流哲学，人们相信科学为所有人谋福祉的社会已经到来。甚至到今天，哥白尼、牛顿的公式与定理对我们的日常生活依然发挥着重要作用。这在无形中塑造了人们的认识，人们不断神话了科学，并在科学的伊甸园里创造了一个上帝，而作为科学信徒的我们，在自己的渊博中变得傲慢起来。

切斯瓦夫·米沃什：对待存在的正确态度是尊重，因而应避免与那些借讽刺挖苦来贬低存在，同时又赞美虚无的人为伍。

但挑战者号航天飞机爆炸、911事件发生、核泄漏、环境污染、全球变暖等问题使科学的价值开始受到人们的质疑。科学家没有赢得战争，没有打败毒品，也无法预防经济危机。即便在科学领域内，新的观点与危机也正在出现。例如，模糊理论已经被理论界广为接纳并运用在复杂科学之中；波尔与爱因斯坦有关量子理论的争辩，使得物理学界人人自危，甚至让几位物理学家为此自杀。另外，在人文领域，后现代主义理论为解构科学已经做了数十年的准备，而且几乎所有的社会理论家都同意了哈贝马斯的断言“科学主义……灭亡了”[2]。可以说，随着科学自身的不断进步及外部力量的冲击，确定的、严谨的科学体系的优势正在逐步消解。科学不再是超越性的、外在的。数学家克莱因更用其力作《数学：确定性的丧失》驳斥了科学是关于物质世界不可动摇的知识体系的观点，因为数学的基础尚不确定，数学家们的理论亦彼此冲突，并真诚告诫——严谨的思想也会阻碍创造。

“练时先要对好方位，开始念咒，使自己处于练功所需要的状态。然后掐好手诀，以子午流注运行的时间路线，用手诀住对好自己的一个脏器，进入采气功态。这个功法分上中下三盘。手上的手诀对应着也分上中下三个。”

二、对科学知识论目的观的教育辨思

(一)本质目的论

科学家告诉我们，只要找到一定的方法、量表或者技术，就可以发现事物的普遍本质，这种客观存在的本质，不管人类是否意识到它的存在，它始终在那里，等待着人类找到合适的手段，去发现或者验证。然而，事实上，根本不存在普遍的、一般的、永恒不变的真理。我们一旦绝对化，无疑会将丰富多彩的世界，还原成一个空寂的世界。因此，本质目的论指导下的教育是枯燥的、单调的、缺乏色彩的。教育目的应是多元的、可变的、充满人文关怀的。更具体一点，教育应促进学生对社会的认识和了解，培养和发展学生的辨别能力，“志在向一切人类迄今为止所认为究其至极的东西进行挑战，志在摧毁传统的封闭、简单僵化的西方思维方式”[3]。这样的学校教育虽仍注重学生的全面发展，但不再强调每一个学生每一个方面都要发展，也会注重学生的“片面发展”，即发展学生的个性，成就学生成为符合他(她)自己特殊性的人。

(二)外在目的论

科学模式运用到教育之中，导致教育被物化与功利化，而忽视了人的生命存在。首先，人被看作是一个容器，教育就是把被人们视为优秀的品质放入这个容器，再进行加工搅拌。在这个过程中，教育就变成了工具，学校变成了生产知识与劳动者的场所。其次，理性主义者相信宇宙的一切是有序的，把世界看作可计算的存在。理性主义思维的终极追求是科学性、永恒性、秩序性和线性因果关系。于是，教育者就试图从理性出发，设计一种蓝图，然后依靠神经学、心理学、生理学等科学来证明其合法性。教育就这样在科学旗帜的掩护下，重视逻辑话语，追求严密性。尽管理性主义告诉我们，要将视线投注到学生能力的全面发展，但偏又不去关注具体的某个人，让全面发展成了无可依托的空虚存在。理性教育目的论本想从理论上弘扬人，最终却将人的个性拴上了枷锁，忽视了人的生命在场。

“科学主义常将教育目标看成一个结果，就像一座已经建好的灯塔，教师与学生所要做的工作是如何达到或接近这座灯塔。”[4]但由他人建造灯塔对学生来说是不适合的，学生的发展应由学生自己决定，学生应参与到发展的过程中。教学活动不是学生努力达到或者接近别人为其规定好的目标的过程，而是在课堂中自我成长的过程。教学目标应是随着教学活动的展开而逐渐生成的，由模糊到清晰。所以，到教育过程之外去寻找教育目的的外在目的论，其实与生命背道而驰。

以下几组词汇所表达的感觉和体验，也就构成了诗意教学的核心特征：

(三)理性目的论

由图2可知，铅脱除率随着CaO/Fe值的增大而整体呈下降趋势。当CaO/Fe值小于0.33左右时，铅脱除率随着CaO/Fe值的增大而减小幅度较大。当CaO/Fe值大于0.33左右时，铅脱除率随着CaO/Fe值的增大，减小幅度变小。分析认为低CaO/Fe值减少了CaO对SiO2的反应消耗，有利于Pb的造渣脱除。生产实践发现，CaO/Fe值过低会使渣流动性变差，易造成部分Fe3O4(熔点1 527 ℃)在沉淀池四周析出沉积，虽有利于熔池区挂渣保护，但会缩小熔池有效容积，同时易造成铜口烧偏，放铜带渣、喷溅等。

在此背景下，长期以来受科学思维方式影响与塑造的教育也面临着新的转折，教育的变革势在必行，在此之前，我们要对科学知识论的目的观进行审思，寻找通向未来的智慧与启发。

受科学知识论与其塑造的课程观的影响，当下所有的教学都要预设一个教学目标，而且教学目标一旦设定，整个教学过程便要围绕它实施。但教学本身是一种生命活动，其目的不在生命外部，而在生命本身。教学目标应是师生在教学活动中共同构建的，不是外部强加的。

三、诗意：另一个教育真理

这里谈的诗意不再是一般意义上的诗歌的特性，不是局限于艺术作品中的特殊韵味，而是扩大至人类存在的范围。诗意体验成了一种精神上、心灵上的“还乡”，是为克服现代技术弱点而存在的。基于这种认识，诗意的核心有三种最基本的气息：大自然的气息、神圣的气息、自由自在的质朴气息。在拥有诗意气息的课堂里，学生的感觉不是封闭的、压抑的、沮丧的，而是舒展的、丰富的、明快的、有意义的，所以海德格尔感慨：“诗的本质是真理的赠予。”[9]

教育需要人探索并尊重彼此的思想与存在，诗意这个隐喻，恰好具有正在体验的意味。换句话说，诗意较之其他词语的象征意义，更有体验感，代表着和人的深层体验密切相关的精神倾向，代表的是人所渴求的整体向上的气息。也可以说，诗意就是被整体性氛围笼罩的深邃、宽阔的感觉，当人们体验到一种精神的整体气息时，就可以说其存在或者体验是诗意的。这正是我们的教育理想。[8]

重新评估科学的意义，不是用一种新的观点颠覆科学。我们主张真理是整体的，不是分裂的局部之和；是向内的，不是向外的。真理沿着一条纯粹之途，通向人们完整的内在的存在。正如帕斯卡尔的观点，我们认识科学，不仅仅是由于理智，还是由于内心；正是由于后一种方式我们才认识到最初的原理。[6]那么，在教育中注入这种注重人类存在的真理，这种找寻心灵意义感、美好感的真理，教学就不仅仅局限于帮助人们认知客观世界，还能使人的内心获得满足与自由。当教学去掉学生内心的种种束缚，使得学生获得愉悦的精神体验，那么其心灵也会变得敞亮、澄明起来。这也是古希腊哲学家普鲁塔克的毕生追求：“这种渴望就如同被神圣的事物所接纳，它激励我们学习和追求神圣的事物。……这些圣事的目的就是为了认识初始的最高的生命，这是只有智慧才能接近的生命。”[7]

其一，推进河南省科技创新政策、专利政策与产业政策之间的对接和协调。应加强战略性新兴产业的战略规划与知识产权政策的融合协调和超前引领，构建“官产学研用”联合创新平台，支持和引导高等学校、科研院所和战略性新兴产业企业联合设立研发机构，对河南省域内的科技资源进行产权化整合。

发生在18世纪初的启蒙运动，其核心思想是科学崇拜，认为人可以用科学催生的理性逻辑，迫使自然为人类社会服务。沿着启蒙思想家们指明的轨迹，人们进行思考的普遍法则便是遵循理性判断，“以为人的理性将成为一种客观的历史力量，引导社会生活与组织，并使世界变得更加美好”[5]。学校教育的目的便是培养学生的理性。

城市地铁轨道工程是城市建设的重要基础设施之一，对缓解城市交通状况起着重要作用，地铁轨道的安全和质量关系着人们的生命财产安全和社会的稳定，因此，加强其质量和技术的管控十分重要。在施工过程中，要不断总结轨道建设过程中的重点难点，不断探索新的技术方案，提升地铁轨道建设的水平。

武河湿地全长15 km，面积2万亩（1 333.33 hm2），工程共分两期。 一期工程范围为蒋史汪橡胶坝至廖家屯节制闸，长 10 km，面积1.5万亩（1 000 hm2），一次性蓄水量 260 万m3。 一期工程于2009年11月26日开工，2010年2月26日竣工，3月份正式投入运行。

——宁静的、自由的、质朴的、顿悟的

——空旷的、淡远的、灵动的、自然的

——玄妙的、和解的、均衡的、仁爱的

在具体的小学数学教学中，笔者多年实践以“赋比兴”策略构建诗意的数学课堂，即“赋：铺陈数学，从多到少；比：迁移方法，举一反三；兴：联想意象，从0到1”[10]。数学教学中诗意流转，学生的数学学习成了一种求善的行为，充满着困难在前却不气馁的自觉和承认规则又努力打破规则的自由，这种学习中的诗意直指学生的核心素养，对学生的发展极具意义。笔者在数学课堂里，通过“赋、比、兴”的运用，营造“诗意”的教育氛围，引导学生用自己的心智去发现数学的美，用自己的逻辑去探索数学的秘密，用数学的眼界去温暖生活。

综上，科学知识论主导的教育容易把真理绝对化，学生的思维也就被逼仄到遵循理性判断这一种方式。但在诗意的课堂里，学生在教育中与“意义”相遇、相伴，内心圆满充实，思维自由奔放，精神宁静旷远。换句话说，诗意的教育超越了冰冷的客观性，学生思维的完整性因个性化、多元化而存在。

诗意的课堂，将本原的未分裂时的存在呈现到人的意识之中，注重人的主体意向，课堂的体验状态就易于推广到外在的生活状态。诗意的教育，帮助学生在自我实现中去亲近世界。

(陈六一，南京师范大学苏州实验学校，江苏 苏州 215131)

参考文献：

[1] [英]霍金.站在巨人的肩上 [M].王克迪，等，译.台北：大块文化出版股份有限公司，2005：51.

[2] [德]哈贝马斯.现代性的哲学话语[M].刘东，译.南京：译林出版社，2008：214.

[3] 王治河.论后现代主义的三种形态[J].国外社会科学，1995(1)：34-35.

[4] 张楚廷.课程与教育哲学[M].北京：人民教育出版社，2003：257.

[5] [美]小威廉姆斯·E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：239.

[6] [法]帕斯卡尔.思想录[M].何兆武，译.北京：商务印书馆，1985：131.

[7] [古希腊]普鲁塔克.论埃及哲学与神学[M].段映红，译.北京：华夏出版社，2009：12-13.

[8] 殷世东.课堂教学活动逻辑：诗性逻辑[J].教育研究，2017(10)：100-105.

[9] 熊伟.存在主义哲学资料选集[M].北京：商务印书馆，1997：454.

[10] 陈六一.小学数学诗意课堂的内涵、策略与结构[J].教育研究与评论，2017(6):32-36.