随着中高考改革的推进，初中学校课程结构和内容不断得到拓展和丰富，综合实践活动成了各学校课程建设关注的重点。一方面，教育行政部门为各初中学校开展综合实践活动做出了要求和指示。以北京市为例，北京市教育委员会从2014年9月启动“四个一”工程(参加天安门升旗仪式一次，走进国家博物馆、首都博物馆和中国人民抗日战争纪念馆各一次)，开发与建设社会大课堂资源基地单位，同时下拨专项经费，为学校综合实践活动的开展提供充足的保障。另一方面，在中考改革关注社会生活的形势倒逼之下，各初中学校纷纷主动调整课程内容，将综合实践活动纳入教育教学中统筹安排，重点实施，力求形成学校特色课程。于是，初中学校综合实践活动纷纷开展起来，活动场所由校内转向校外，由省内迈向外省市。其中，最引人注目的便是“考察探究”实践活动。春秋季节，天气温和，适宜室外活动，在祖国的大好河山之处、文化名胜之所总能看到不少初中学校组织学生开展实践活动的身影，如火如荼，热闹非凡。然而，各学校“考察探究”实践活动的效果良莠不齐，甚至有的学校组织者对这类实践活动存在着认识上的误区，为了更好地利用“考察探究”实践活动这一教育载体，促进学生综合素养的提升，笔者对这一现象做了一番思考。

一、是什么：“考察探究”实践活动的定位

《中小学综合实践活动课程指导纲要》指出：“考察探究是学生基于自身兴趣，在教师的指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究主题，开展研究性学习，在观察、记录和思考中，主动获取知识，分析并解决问题的过程，如野外考察、社会调查、研学旅行等，它注重运用实地观察、访谈、实验等方法，获取材料，形成理性思维、批判质疑和勇于探究的精神。”可以看出，“考察探究”是一个比较开放的新概念，既有学校熟悉的研学旅行、参观考察等活动内容，又与学校已经实施的研究性学习存在相似之处，因此，教师对这一事物既会产生“熟悉感”，又会产生“陌生感”。站在学校角度，如要使“考察探究”实践活动真正“落地”，就需要将“考察探究”实践活动纳入整体教育安排之中，这难免会出现重复或缺失的问题。基于此，笔者首先对此加以辨析，以明确其定位与特征。

(一)是“学校课程框架的内容”还是“独特活动”？

和学校常规课程内容相比较，“考察探究”实践活动的开展场所、组织形式都与之不尽相同，因此，我们应该将它当作学校整体课程框架之中的一部分，还是作为一种独特的学校活动呢？从学校课程的设置来看，凡是纳入学校课程框架中的内容在学校教育教学安排中通常享有“雷打不动”的地位，这些内容是学校教育中的重中之重，并且每一部分课程内容彼此相互关联，牵一发而动全身。而学校活动穿插在学校教育之中以配合和辅助学校常规课程达到学校教育目标，其计划与实施通常具有非常大的灵活性和随意性。“考察探究”实践活动作为学校教育不可缺失的内容，其实施需要精确的计划，需要与学生在校接受的教育活动相契合，才能发挥出更大的效果。比如，学校要组织学生去圆明园开展实践活动，如果没有学生对语文教材上的课文《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》和历史学科相关知识的学习，学校就组织学生去圆明园，单纯依靠观看和讲解对学生施加教育，试图对学生进行爱国教育、励志教育等，效果便会大打折扣。笔者多次组织学生开展社会实践活动的结果也表明，如果将社会实践活动作为一种学校活动来对待，那么它的实施就会变得不固定，也不能与学生在校的常规学习活动有机地配合起来。因此，学校应该将社会实践活动统筹起来，纳入学校课程体系之中，予以充足的时间和经费保障，与学科课程、学科实践活动一起形成教育的合力。

(二)与常规课程的关系是“补充”还是“并列”？

在讨论了“考察探究”实践活动是否应当进入学校整体课程结构的问题之后，紧随而来的需要我们去探讨的问题是“考察探究”实践活动和校内其他常规课程是一种什么关系？从目前学校教育的组织形态看，学生的学习还是以在校通过各学科课程获得知识的方式为主，借助在校外开展实践活动获取知识的方式为辅。教育的功能之一是促进人的社会化，人的社会化经验可以通过两种渠道获得：一种是从书籍、案例中收获的间接经验，一种是从实践中获得的直接经验。“人的本质是社会关系的总和，而许多关系只存在于社会实践活动之中，学校只是社会的一角，要实现个体的社会化，单靠学校内的各项活动是不够的，所以必须组织学生参加社会实践活动。”[1]“考察探究”实践活动在促进学生的社会化进程中具有不可替代的作用，这种源自于真实社会生活的学习方式深受学生喜爱，一方面是因为学生长期处于在校内学习各学科知识与技能的生活状态，校外的社会实践活动课对他们而言具有新鲜感和吸引力；另一方面是因为校外实践活动能满足中学生求知、探索的精神需求，能满足青少年渴望独立、展现个人才华、实现个人价值的精神需要，能满足青少年喜爱活动、乐于交友的精神需求等。[2]所以，从促进学生发展的角度来看，“考察探究”实践活动课程与校内常规课程具有一定的异质性，二者在学生成长过程中均发挥着不可替代的作用，属于相辅相成、缺一不可的补充关系。

(三)是为了“学以致用”还是为了“获得新知”？

“考察探究”实践活动是用来检测、巩固学生校内学习生活的结果的活动，还是引导学生增长新的知识与技能的活动？这一问题的答案直接影响着该活动功能的实现。实际上，作为偏向实践的课程，“考察探究”实践活动在促进学生发展过程中具有双重的价值和功能。一是对拥有社会实践活动相关背景和经验的学生而言，参加“考察探究”社会实践活动无疑会强化他(她)的认知，获得更多情感共鸣；二是对毫无类似经验的学生而言，参加“考察探究”社会实践活动可以为之提供一种全新的社会经验，这种经验会促进学生进一步探究与之相关的理论知识。实际上，这两种价值的获得对学生的成长、发展都非常重要，如参加“考察探究”社会实践活动可以让动手能力强的学生在社会实践中习得基本的生活技能，让思考能力强的学生在真实的生活情境中发现问题、解决问题，发展创新能力。

“考察探究”实践活动的参与主体是学生，学生通过实践活动获得自身发展是活动开展的根本目的，所以学校在“考察探究”社会实践活动的组织与实施中必须处处坚持以学生为主体，要求活动内容契合学生的兴趣点，活动资源的设计符合学生的认知规律，这样才能够促进学生的发展，实现既定的教育目标。为此，学校在进行“考察探究”实践活动的招标或设计时，一定要提前调研学生的兴趣、关注点和认知特点，在条件许可的情况下，学校可组织学生代表参与“考察探究”社会实践活动计划的制订与实施全过程。实践证明，将“考察探究”社会实践活动的决定权交还给学生，学生的参与热情就会被充分激发起来。以笔者所在的学校为例，在组织一次社会实践活动时，学校改变了以往“学校招标—委托校外机构—实施与总结”的做法，而是将几个实践活动的备选方案提前告知学生，由学生讨论、挖掘学习资源，策划活动方案，并设计本次实践活动的LOGO。这种做法使得学生的参与热情和活动积极性被充分地调动了起来，他们积极革新学习方式，将考察探究作为验证自己习得知识的手段，社会实践活动的效果较之以往更加显著。

“考察探究”社会实践活动不能简单被理解为一次偶然的活动，而是要被理解为一项需要精心设计与规划的“大工程”。活动前学校需要论证和铺垫，为学生的顺利实践做好应有的准备；活动后学校要对学生的实践情况做一番总结与反思，引导学生对自己的认识及成果进行巩固，这样才能使实践活动的育人功能凸显出来。在“前奏”环节，“考察探究”实践活动的设计者需要充分考虑学生活动前的理解水平，用巧妙的形式唤醒学生认知图式中与社会实践活动相关的经验。比如，去抗日战争纪念馆参观之前，组织者需要对学生做抗日战争相关历史内容和抗日战争纪念馆概况的介绍，以唤醒学生的爱国热情，实现爱国教育。在“尾曲”环节，组织者需要运用多种反馈方式就本次实践活动的目标达成情况进行总结，既要总结校外活动时学生的礼仪及纪律遵守情况，也要总结活动过程中同学之间的合作情况，还要总结学生在活动中的学习表现情况等。比如，笔者所在的学校组织学生赴江浙地区开展“吴越文化”实践探究活动，学生在充分体验活动之后，用文字和图画表达了自己的心得与感受。学生返校后，学校组织学生整理学习成果，并集结成册，现在学生只要翻看作品集，就能唤起他们在江浙地区所体验到的社会生活经验。通过对若干次实践活动的总结与反思，笔者发现顺利组织和实施“考察探究”实践活动固然重要，但“前奏”和“尾曲”绝不能缺失，否则社会实践活动只会沦为一时热闹之事，育人效果也会大打折扣。

与校内常规教育课程相比，“考察探究”实践活动以其真实的社会情境、有限度的学习时间而显得独特，其育人作用的发挥很大程度上取决于实施过程中特定情境下学生的获得感，这就要求“考察探究”实践活动的组织者坚持过程育人。坚持过程育人，首先意味着组织者要重视对活动过程的设计，尽可能引导学生设计清晰的、操作性强的内容，让所有学生都投入到活动中去体验、感悟、分享，使学生的思维和身体始终处于一种兴奋的状态。其次，在活动过程中，教师要充分利用当下的情境对学生的行为表现做出即时性的评价和反馈，以强化或纠正学生的行为。例如，一次在兰亭开展的“考察探究”活动中，学生欣赏着周围的美景和兰亭，不知道该如何用语言表达，这时语文教师主动带领学生诵读《兰亭集序》，在朗朗的读书声中，学生有了情感的寄托，领略了当地的文化，表达也顺畅了起来。坚持过程育人，就是要求教师充分利用实践活动中真实的教育契机，完成育人的目标。

二、如何做：“考察探究”实践活动的实施原则

(一)坚持以学生为主体

综上所述，“考察探究”实践活动是学校课程体系的重要组成部分，发挥着独特的育人功能，它与校内常规课程相互配合，既可以促进学生对旧有知识的巩固和运用，也能让学生收获新的经验，是一种重要的育人手段。

2.2.2 两组孕妇母血及脐血IGF-1水平比较 FGR组母血与脐血IGF-1水平均明显低于对照组，差异均有统计学意义(P<0.05)。FGR组脐血IGF-1水平明显低于母血IGF-1水平，差异有统计学意义(P<0.05)。对照组母血与脐血IGF-1水平差异无统计学意义(P>0.05)。见表3。

(二)坚持过程育人

在诊断妊娠合并甲状腺功能异常疾病时，需要对孕妇的临床表现进行观察，同时对孕妇血清促甲状腺激素、游离甲状腺素（FT4）、TT4、TT3、游离三碘甲状腺原氨酸（FT3）等数据进行监测，从而有效诊断妊娠合并甲状腺功能异常[19]。

(三)设计好“前奏”和“尾曲”

北京市机动车污染防治政策效力评估——基于2013-2017年政策文本的量化分析..................................................................................................................................徐美宵 李 辉（74）

三、怎么评：“考察探究”实践活动的评价思路

无论是哪一种具体形态的“考察探究”实践活动，都要求学生在活动目的地开展调查、观察、访谈、实验等研究性学习，这就要求学生在开展“考察探究”实践活动之前应当有一个研究的方向或课题，在目的地开展活动的过程就是对自己的研究进行观点论证或假设验证的过程，如果没有研究方向或课题的指引，“考察探究”实践活动便可能会成为一种学生参与其中却没有收获或收获甚微的闹剧。由此可见，学生在实践开始前确立一个研究方向或课题尤为重要，这关系到实践活动效果的达成，也是活动评价需要严把的第一道“关口”。为了紧紧牵住学生所确立的研究方向或课题这一“牛鼻子”，“考察探究”活动评价的重心自然就需要前移了。在学生确立研究方向或课题阶段，教师首先应鼓励学生查询活动目的地的相关资料、结合自己的兴趣提出自己的研究设想，确定适合自己的研究课题。其次，教师应组织学生交流自己的研究课题，通过同学之间的交流反馈修正自己的研究课题。如果学生之间的研究课题有接近或相似之处，教师可以引导学生组建一个研究团队，要求学生进一步提炼自己的研究课题，从而使其更具有独特性。最后，教师应鼓励学生聘请不同学科的教师担任研究课题的导师。导师不仅是学生研究课题开题(论证课题的可行性)的负责人，而且还是课题实施前的指导者，需要为学生实施课题搭建支架。这样的三轮筛查不仅体现了评价的引导作用，而且学生的兴趣得到了充分的尊重，基本可以保证每个学生在实践活动前都有自己的目标。

(一)评价重心前置化

“考察探究”实践活动在活动场所、活动方式、操作流程等方面均与常规课程、主题学习活动不同，在呵护和发展学生的好奇心及探究精神、提升学生的批判思维和创新思维能力、发展学生的团体合作和交流能力上具有重要的教育价值。[3]要实现其教育价值的最大化，不仅需要科学严密的课程内容设计，更需要恰如其分的评价方式。

(二)评价主体多样化

“考察探究”实践活动是一种开放的学习方式，学生的学习除了受到家长、教师、同学的关注与评价之外，还会受到活动讲解人员、访谈对象等众多社会人员的关注与评价，这些人员对学生的学习都会产生或大或小的影响，为实践活动评价的多主体化提供了可能。从评价主体对学生学习影响的方式上来看，评价主体分为显性和隐性两类。显性评价主体会对学生参与“考察探究”实践活动的状况做出直接的评价，比如，教师在学生开展实践的过程中点名表扬或批评某一位或几位学生，同学之间发出惊叹或不满的言语、表情，讲解员对学生的倾听状态做出的直接反馈等。这一类显性评价主体与学生接触的时间相对较长，对学生实践活动效果的影响也较大，因此，组织者引导他们对学生做出正确的评价至关重要。对于初中生而言，显性评价主体应当多用鼓励的、积极性的语言进行正向引导，慎用当众批评、点名批评等打击性的语言。隐性评价主体会对学生的实践活动产生间接性的干预，其影响虽然不及显性评价主体那么直接，但依然需要重视和引导。总体而言，这一类主体的评价表现在言行举止上。比如，访谈者对学生研究课题价值的肯定及对相关内容进行毫无保留的讲解，这无疑为学生的研究行为注入了动力。再比如，博物馆中的工作人员轻声细语地提醒学生保持安静等。学校组织者应当重视并发挥隐性评价主体的作用，营造出一个良好的育人环境。

(三)总结评价彰显发展性

“考察探究”实践活动结束之后，学校一般会对学生的学习成果进行不同形式的总结，组织学生进行展示，将优秀的学生作品集结成册，以此表彰实践活动中表现优秀的学生，学校也会向社会宣传实践活动所取得的成果。这一类总结评价并非着眼于学生的发展，在达成“考察探究”实践活动的教育目标上也不能发挥出较大的促进作用，对学生的长远发展也没有太大的意义。笔者认为，学校应当建立一种可持续发展的总结评价方式，以强化“考察探究”实践活动的效果。从学生人生发展的角度来看，“考察探究”实践活动有利于训练学生综合运用知识和技能以解决某一具体问题的能力，有利于学生批判思维和创造思维的形成，因此，每一次实践活动的实施都应该直指学生核心素养的培养。由此来看，评价一次“考察探究”实践活动是否成功，应当看它对学生的发展有没有产生持续的影响。学校在总结评价中应当紧密围绕每一位学生的能力提升而展开，给予每一个学生与同学、教师、家长交流自己的研究成果的机会，并引导学生从中反思研究中的利弊得失，改进自己的思维方式，为下一次更好地参与“考察探究”实践活动打下坚实的基础。

德国政府关于提高德国人退休年龄的规定于2007年推出，明确表示了德国人退休年龄改革将缓慢地逐步由65周岁上调至67周岁，预计从2012年开始至2029结束，历时17年。德国政府规划将提升的2周岁退休年龄按照月份计数，共计24个月，前12个月将在2012年至2024年完成提升，剩余时间则解决剩下的12个月。德国针对不同出生年份的工作者也采取了分层次退休并领取养老金的政策[3]。

(王维维，北京市第八十中学实验学校温榆河分校，北京 100103)

参考文献：

[1] 林崇德,姜璐,王德胜.中国成人教育百科全书.心理·教育[M].海口：南海出版公司,1994:245.

[2] 刘秋梅.论中学社会实践活动的德育功效[J].首都师范大学学报：社会科学版,1995(6):76-80.

[3] 高振宇.综合实践活动课程之“考察探究”：内涵、价值与实施[J].基础教育课程，2017(23):11-15.