一、引言

学分制是以学分衡量学生学业完成状况,以选课制为运作基础和以弹性学制为运作条件的一种教学管理制度。学分制的开展着围绕学生的学习自由展开,尊重学生的个性化选择,主张“以学生为本”的教学运行模式,是大学适应现代社会发展要求而创立的一种极具现代性的教育教学制度。[1]

20世纪80年代开始,随着市场经济的快速发展,我国政治、经济、文化、科技和教育等领域发生了深刻的变革,政府对高等教育加强宏观管理的同时,坚决实行简政放权,扩大学校办学自主权,增强学校内部活力,学分制逐步成为我国高校教学改革过程中关注的热点。21世纪初,我国高等教育已从“精英教育”阶段跨入“大众教育”阶段,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》明确提出了高等教育要“深化教学改革,推进和完善学分制,实行弹性学制,促进文理交融”的任务和要求,使得学分制在高校教学改革中变得极为迫切。“十三五”期间,我国经济发展步入新常态,高等教育“双一流”建设的追求、“双创”教育的开展,意味着我国新一轮高等教育改革已经全面开启。深入推进学分制改革,能有效地协调知识与社会需要、知识与学时、知识与学生发展之间的关系,适应了现代高等教育改革的要求。[2]

滴滴作为国内最大的网约车平台，在公共出行领域承担着重要角色，然而一起起恶性事件的发生表明，滴滴并没有做好连接司机与乘客的中介角色，而是一味为了经济利益漠视乘客生命安全，纵容不合规司机继续经营。到底哪方才是滴滴的客户，滴滴该为谁服务?从这起案件中客服态度来看，滴滴很明显的站在了司机一方，以“保护用户隐私”为由拒绝提供司机信息，延误了珍贵的救援时间。从这一点来说，滴滴简直就是这起命案的帮凶。

二、地方高校学分制改革的制约因素

在学分制改革浪潮中,地方高校作为我国高等教育的重要组成部分,在理性审视自身实际情况的基础上,努力探索和实践符合自身办学实际的学分制改革路径。然而,在实际的改革进程中效果参差不齐,其根源在于改革过程中存在诸多制约因素,限制了学分制在我国地方高校中的深入推进。

独立撰写、主编或参编30余本专著或教材，已出版的主要著作有《证券史与证券税制研究》《德国财政税收制度研究》《财政与会计关系史比较研究》《中国财政通史——五代两宋》《财政源流关系研究》《中国财政通史（第十卷）中华人民共和国财政史》（下册）《代表谈财政》《代表谈审计》《中国公车改革之路》《社群运营》等，在《经济日报》（理论版）《人民日报》《财贸经济》《财政研究》《税务研究》等杂志发表论文70余篇。承担财政部、教育部、国家统计局等单位课题十余个。有十余篇文章或课题获奖或被人大复印资料全文转载。

学分制的教学本质体现的是以学生为本,因材施教,尊重学生的个体差异,推崇注重个性发展的现代教育理念。[5]对于地方高校而言,培养模式的改革滞后于学分制改革的需求,制约着学生的个性化发展。传统的传输型人才培养模式的基本特征是“三个中心”,即：以“教师为中心”、以“课堂为中心”、以“教材为中心”。[6]在教学改革进程中,这种教学模式得到了不断改进,但它仍被大部分地方高校广泛采用。这种教学模式知识传授具有系统性,效率高,但过分强调教师的主导作用,难以适应学分制框架下对学生自主性学习能力的要求。培养模式改革的滞后性还体现在改革中缺乏基于自身的价值定位和历史基础的特色。1999年的高等教育的扩招以来,地方高校在扩招的过程中忙于上水平、上层次、上规模,在确定人才培养目标、改革人才培养模式时,没有深入研究自身的服务对象、层次定位,也没有认真结合当地经济建设、社会的实际,更没有认真总结自身在办学上的优势和劣势。[7]人才培养目标大同小异,培养观念注重服从、培养方案缺少创新,种种现象,使得学生缺乏自主意识和创新精神、偏离了学分制框架下对学生的个性与知识能力的全面发展的要求。

学分制强调通过柔性的课程平台形成人才规格的多样性。然而,目前许多高校选修课开设的比例偏低,以致课程模块单一、课程结构硬化,难以为学生提供知识交融的课程平台。中国人民大学教授顾海兵曾以经济学专业本科为例,对国内11所重点大学、境外(含中国香港)14所公认的一流大学的选修课比例进行校园官方网络调查。结果显示,我国重点高校选修课所占比例均值仅为24.5%,最低的仅10%。而海外大学其选修课所占比例的平均值高达66.7%。我国重点高校与海外大学选修课比重之比为1∶2.7,即我国重点高校选修课比重不到海外大学均值的40%。[8]与部属重点院校相比,地方高校在选修课建设方面更为薄弱。以湖北省地区为例、湖北省地区共有121所地方高校,近年来,各地方高校不同程度的提高了专业选修课的比例,但从整体上看其平均值只有17.9%(选取《湖北高等学校本科教学质量分析报告(2013－2014学年度)》中部分地方高校的工学专业为例)。在实际开课中部分选修课又被限定为专业学位选修课,再次缩小了学生的任选课范围,导致地方高校较为硬性的课程结构与学分制柔性课程体系要求之间的矛盾。

选课制是学分制实现的载体,贯穿于学分制的始终,缺乏弹性的选课机制无法保障学生的选课自由,就不能称之为真正意义上的学分制。弹性十足的选课制的特点是“三个自主”：一是自主选择适合自己的授课教师;二是自主安排学习进程;三是自主选择课程。目前,许多推行学分制的地方高校将总学分被平均到基本学制年限内,对必修课、选修课和整个学分结构都有硬性规定,教学计划和教学进程在指定框架内进行,教学组织形式本身就缺乏弹性。在实际课程开设中,有些热门课程师资力量匮乏无法实现多位老师开课,有些课程选课人数太多被限制选课,还有些课程又存在选课人数不足而停开等问题,选修课开设随意性较大,缺乏稳定性和连续性,以致学校“三个自主”选课平台建设受阻,无法真正满足学生的选课需求。

除面临上述比较共性问题外,地方高校学分制改革过程中还存在其它“瓶颈”,限制了学分制的深入推进。

(一)人才培养模式改革滞后

锡石浮选作业的矿浆pH值是影响锡石浮选效果的关键因素，在使用捕收剂TL-1时，采用草酸作调整剂将矿浆pH值调整在6～6.5范围，可以增加锡石与脉石矿物的可浮性差异，促使捕收剂TL-1与锡石较好的吸附，草酸有一定的腐蚀性，在配制时需注意对人体的伤害。

(二)课程体系结构缺乏柔性

有关我国高校实施学分制改革的制约因素,学者们的观点一般可以归纳为几个方面：传统的思想观念：长期的传统教学管理模式,使教师和教学管理人员形成型思维定势和行为惯性,对学年制教学管理模式过于依赖而排斥学分制。传统的教育观是以教师为中心,强调教学的共性,忽略学生的差异,学生的学习一直处于被动接受状态,导致大部分学生尚不具备学分制下自主性学习的观念和能力;原有的制度基础：学分制的实施需要一系列的配套制度,诸如学生修满学分提前发放毕业证书、校级间选课、学分互认和网上注册等。这些涉及院校之间、院校与教育主管部门之间的问题,都需要配套政策的协调与指导。[3]现有的教学制度绝大部分是在过去传统教学运行模式基础上建立的,与学校原有的管理机制相适应,而让学分制在这些制度环境下运行则必然受其制约[4];有限的教学资源：实施学分制需要充足的教学资源包括教学资料、支持系统、教学设备等。高等教育已经大众化,招生人数迅猛增长相对应的却是基础设施和教学资源增长的明显滞后,限制了学分制的深入开展;复杂的教学管理：与传统教学运行模式相比,学分制增强了教与学的灵活性,也增加了教学管理的复杂性。教师排课、学生选课、学籍管理、学分收费、教师工作量计算等都更加凸显了师生的个体情况,这对于教学组织管理来说是一个巨大的挑战。

(三)选课机制弹性不足

网络空间命运共同体虽然是全球网络空间和谐发展的根本出路，但是，网络空间命运共同体并不会天然形成，它需要全世界人民的共同努力。

三、地方高校学分制改革的探索与实践

为保证学分制顺利推行,学校围绕着学生需求建立选课机制。首先,调整了课程开课学期,所有课程分春季、秋季、春秋季学期滚动开出。在此基础上,建立了自主选课运行体系,选排课上实现了“三阶段、三跨越、三自主”模式——“三阶段”即预选、正选和补改选三个阶段,学校每学期开学初提供全校下学期可开出课程清单,学生在导师指导下进行开始预选,学校根据预选结果排课。其后进行补改选,并确定学生课表和教师教学任务,第二学期开学前两周还可试听后退改选。在“三跨越”中学生可以跨年级、跨学院、跨专业选修课程。因人才培养方案要求学生至少应修读跨学科课程6学分。同时通识必修课程全校分模块统一编排课堂,为不同学院、不同专业和年级的学生选修同一课程提供条件。在“三自主”中学生可自主选读课程、选修读学期、选任课教师。学生通过导师的指导,根据知识结构和兴趣,选择不同选修课程,也可在不违背课程前后衔接要求的前提下,自主选择必修课程的进程,适度调整修读课程的学期;也可自主选择教学水平高或者自己喜欢的教师。以选课制为核心,在自由与柔性的人才培养平台中,课程资源丰富,学习方式灵活,不同专业、学院和年级的学生交融学习,满足了学生个性化发展的同时促进了学生知识的交流与碰撞,提高了学生学习的自主性。

(一)以课程为中心,构筑通识专业融合的课程体系

2) 不同省份之间的绿化与旅游关系差异明显.绿化作为生态环境的重要组成部分，对旅游业的促进作用是可持续的,尤其是江苏和山东两省的差别明显．因此,关注城市的生态建设与绿化状况对提高城市宜居性和旅游吸引力有很大的积极意义．

学校根据人才培养定位,遵循“通识为体,专业为用”的教育理念,紧紧围绕“满足学生个性化需求,突出多元化培养”的主线,对学分制人才培养方案进行了改革,在人才培养方案中构建了“通识教育课程＋学科(专业)基础课程＋专业课程＋实践教学环节＋课外创新实践”,“理、工、文、管、法、经、教”等多种学科知识体系交融的课程模块平台。在该平台中,学校大力提高选修课程比例,部分课程还开出若干种类或模块。例如,如计算机程序设计开出多种语言,学生自主选修。大学外语开出英语、法语、德语和日语,学生任选一个语种。公共体育课程分为素质训练课程(必修)和兴趣选项课程(选修)。兴趣选项课程实行俱乐部管理,开出若干运动专项供学生任选。新的课程平台体现了各课程体系之间的相对独立性、开放性和逻辑关联性,为学生在学习的宽度和深度上达成平衡提供了路径,同时给学生充分的选择余地,让学生能够自行构建自身知识体系,有效激发学生的学习积极性、主动性、独立性和创造性。

(二)以学生为主体：建立满足学生需求的选课机制

江汉大学作为一所湖北省和武汉市共建的地方综合性大学。2010年,学校根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》中“推进和完善学分制,实行弹性学制,促进文理交融”的要求,结合学校“应用性、创新性和国际性”人才培养目标,提出了地方综合性大学学分制教学管理改革的整体思想和实施措施,落实“以学生为中心”教育教学理念,满足学生的多样化发展。2012年经湖北省教育厅批准,学校成为湖北省首批实行学分制改革的省属高校之一。

(三)以教师为主导,搭建促进师生共进的发展平台

学分制改革是一项系统工程,不仅需要加大教学改革和教学投入,更要营造师生共进的教学平台。为此,学校开展了一系列配套建设与改革,在全员导师制、教师考评、教师工作量计算和酬金及学生课外创新学分奖励等措施方面尤为突出。

为努力解决学生个性化发展中精准辅导的问题,学校实行全员导师制,在学生入学之初就为每人配备学分制导师,对学生进行专业教育,组织学生学习学校学分制教学管理制度,指导学生制定学习计划,并审核学生选课单等工作。学校出台《江汉大学本科生学分制导师管理办法(试行)》规定导师的工作职责、考核机制和激励机制,要求学院每学年根据导师工作检查、学生评价、管理部门反馈的结果,发放津贴,鼓励和引导教师将每个学生作进行个性化辅导,因材施教。

为鼓励教师多开课,上好课,满足学生自由选课、选好课的需求,学校制定出台了《江汉大学教师教学考核与评价管理办法(试行)》、《江汉大学关于本科教学工作量计算和酬金核发相关问题的通知》等专门文件,将教师“教学工作量”“教学效果”“教学成果”作为教师考评的主要考核指标。同时,结合考核完善分配激励机制,将原来按学院整体额定工作量计算课酬划拨到学院调整为按教师实际工作量发放课酬,工作量多的教师获得更多的工作收入,工作表现优秀的教师获得更多的津贴奖励。

为激励学生自主性学习,鼓励优秀学生脱颖而出,学校制定了奖励学分学费等激励政策。对于优秀学生,免听课程减免1/2学分学费;对《大学英语》《计算机基础》等必修课程,特别优秀的学生可以免修该课程直接给予学分,全免学分学费;毕业时,在其专业内成绩平均绩点排名第一的学生,奖励其总学分学费的30%。为鼓励学生参加课外创新实践,课外创新实践5学分仍不计入应修总学分,且不收取学分学费。2017年,全校共有3668名学生受益此项奖励。通过一系列改革和配套的激励措施,学校形成了以教师为主导,师生共进的教学氛围,学校教与学的整体活力增强。

四、结语

学分制的产生和发展适应了现代社会的需求,体现了以人为本的教育理念,有助于促进学生的全面发展。学分制作为一个系统工程,还面临着教育传统、管理模式和运行机制等多重困境。深入研究我国学分制的现状,发现其中的问题和突破瓶颈制约,建立符合我国国情和校情的学分制,是当前高校推进教学改革与创新的一项重要举措。毋容置疑,学分制的成败直接影响培养培养质量。

[参考文献]

[1][2] 别敦荣.论学分制的教育原理及实施的原则要求[J].中国高教研究,2013(3)：6－14.

[3] 金仲品.学分制在高职院校实施的必然性及其问题与对策[J].滨州职业学院学报,2011(1)：36－40.

[4] 陈国发,曹杰等.试析应用型高校学分制的制约因素与难点突破[J].重庆科技学院学报(社会科学版),2015(11)：29－34.

[5] 焦自英.从课程体系建设的视角谈学分制改革[J].美术教育研究,2014(1)：120－123.

[6] 刘智运.创新人才的培养目标、培养模式和实施要点[J].中国大学教学,2011(1)：12－15.

[7] 林伟连,伍醒等.高校人才培养目标定位“同质化”的反思[J].中国高教研究,2006(5)：40－44.