本文在全面综述现有文献的基础上,对教育国际化的概念及核心内容进行了深层次的探讨。通过对比现有的教育国际化指标评价体系,总结了现有评价体系的问题和不足,并提出了采用软系统方法论来构建教育国际化指标评价体系的方法。通过该方法构建出来的指标评价体系,具备高度的系统性、灵活性及实用性,为高校实现教育国际化提供了强有力的管理工具,为教育国际化的发展进程提供了强大的推进力。

在保证原拓扑结构不发生改变的基础上，调整结构设计域内的形状以及内边界的尺寸，寻找结构最理想的几何形状.形状优化可以有效地减轻结构的质量，同时减小应力集中，使得应力的分布更加均匀.

一、教育国际化研究回顾

(一)教育国际化概念的提出与发展

教育国际化的概念自20世纪80年代出现以来,逐渐引起了广泛关注。普遍的观点认为,教育国际化的理念是为了适应经济全球化对人才培养的要求而出现的。自其出现之日起,国内外均已出现了各类理论及实证研究,从早期的对教育国际化战略内容的探讨,到后期的指标体系设计和高校间国际化成果的横向比较等。然而,研究者对教育国际化的具体概念始终没有形成一致的观点。早在1993年,加拿大高等院校协会(AUCC)曾宣称当时还没有出现一个简单的、独特的、完备的大学国际化的定义[1]。时隔二十余年,学界对于教育国际化的定义至今仍然没有统一的界定。

在教育国际化主题的早期研究中,可以总结出该概念理论发展的大致过程。欧洲国际教育协会于1994年对教育国际化做出了方向性的界定,将其定义为：教育变得较少具有国家导向、更多具有国际导向的整个过程[2]。该概念作为宏观方向性的概念,并未提及教育国际化的承载主体,也未对其核心内容和具体活动进行任何解释,甚至没有提及教育国际化的目的所在,而仅仅描述了一种自发的、方向性的趋势。

在此之后不久,万德尔温德从结果导向入手,将教育国际化定义为任何系统的、持续的致力于使教育更加适应社会、经济和劳动力市场全球化相关要求与挑战的努力[3]。他将教育国际化分为个体流动、机构国际化以及跨国界教育体系这三个层面[4]。他对教育国际化个体、机构、系统三个维度的区分获得了广泛认可。万德尔温德提出的教育国际化概念,明确了教育国际化的目的,同时也对教育国际化活动的承载主体进行了大致的描述和分类。然而,该概念对于教育国际化的具体内容并未详细阐述,认为所有的“系统的,持续的努力”都属于教育国际化。

在2003年,埃尔金从权益人的角度,对教育国际化概念进行了定义,认为国际化应使国内外学生和教职员能平等参加教育进程并获益于价值、信念和对知识的见解[5]。可以看到,该概念对教育国际化的目的提出了不同的视角,平衡了概念中教育和国际化两个关键词的比重。从其概念中,也能够初步看到教育国际化主题中关于文化交流与融合,本土化与国际化结合的思想内容。

加拿大学者Jane Knight 2008年在总结前人研究的基础上,将教育国际化定义为将国际的、跨文化的或全球化的维度纳入教育的目的、功能或提供的过程中[6]。这一界定是目前比较受认可的定义,被许多学者和相关领域国际组织多次引用。然而事实上对于教育国际化概念定义的研究从未停止,同年度盖比瑞拉即对Knight提出的定义进行了批判,认为其将国际化主体局限于机构,客体局限在高等教育的教学活动中。就此她从权益人角度提出了新的定义,即高等教育国际化是将机构和学生,教师和工作人员等关键利益相关者融入一个全球化的世界的过程[7]。

与现有各框架体系相比,软系统方法论具有系统性、灵活性、实用性及创新性的特点。第一,运用软系统方法论工具设计出来的指标体系,是从组织战略逐层分解获得,具有更强的系统性与逻辑性。第二,该方法不设固定的内容框架,作为一个指导方法,其内容可以灵活设计,以符合组织的具体实际情况。第三,软系统方法论模型中的内容体现了设计者和管理者的行为逻辑,将组织战略、关键过程、考核指标动态关联起来,为管理者提供了强大的推动工具,对于设计和推动实际工作中的具体操作具有指导意义。第四,模型的构建允许设计者从不同的视角、基于不同的经验和专业背景提出逻辑最优的解决方案,从而发现创新和优化的可能。

半个多世纪以来，科学大洋钻探已经证明了板块构造理论的正确，开创了古海洋学，并通过揭示深海生物圈中种类繁多、数量庞大的生命，重新定义了我们对地球生命的看法，而且还有更多的东西需要学习和探索。

上表中的体系是日本大阪大学国际化评价课题组在日本文部省资助下借鉴IQRP以及ACE国际化评价指标体系,并参照日本高校国际化的实践制定出来的。该体系将三级框架称为大项目、中项目和小项目,其中小项目内容并未展示在上表中。大阪大学表示,各大学应当根据大学的实际情况设计具体的小项目内容。

综上所述,众多教育国际化概念定义的区别与分歧存在于：首先是教育国际化概念的层次和承载主体的差别,是全球层面、国家层面,还是机构层面、个人层面的教育国际化。由于概念层次和承载主体的差别,产生了教育国际化具体内容、活动以及权益人等方面的差异。进而引申到教育国际化最终目的和意义上的差异。基于对教育国际化概念、目的和意义的不同理解,学者和机构设计了诸多教育国际化评价框架,下文将对一些具有代表意义的评价框架进行回顾。

(二)现有教育国际化指标评价体系框架的综述与比较

对于如何评价教育国际化的成果,从评价体系框架设计的角度来看,现有框架主要采用逻辑模型方法,即根据教育国际化的概念定义,建立起抽象的逻辑模型,试图囊括教育国际化的主要方面和内容,并依此形成指标体系。目前这类评价体系框架有很多,从目的和来源上进行分类,可以大致分为四类。第一类为高等教育机构自行设计的,以评价并展示自身教育国际化工作成果的逻辑模型,如表1。

 

表1 部分大学设计的教育国际化评价模型框架对比[11][12]

  

大学 AUCC(1995) UBCC(2000) Uo M(2003) UBA(2003) URC(2003) MUS(2003)机构行政管理政策 人员和人事国际学生/学者校园生活融合国际学生 教学 国际化课程学术政策 国际学者,访问学者国际化课程国际学生收入科研员工和学生流动性框架内容科研机会 激励国际化科研国际化活动交换生服务员工和学生发展院系参与社团服务及课外活动 国际资助员工的国际经验国际化使命与愿景 本土国际化省级政策 国际奖项及赞助国际化联合课程单元/国际学生机构国际化课程 - 院系参与国际化活动联邦政策 使命,原则和优先权领导对国际化教育的支持国外学习项目--院系、员工学生双语化

可以看到,上表中各模型的内容均有不同,体现了各大学教育国际化不同的发展路径和侧重点。以上框架均为较为概括的评价模型一级框架,事实上各大学根据自身情况,分别设计了更详细的二级框架,以Nagoya University为例,其评价模型框架如表2。该模型的一级框架更加全面,包括了10个方面的教育国际化内容,同时给出了较为详细的二级模型框架。更特别的是,该框架特别将监督过程列入了模型的一级框架中,并特别提到了绩效评估、指标和检查的具体内容。

 

表2 Nagoya University的教育国际化模型[13][14]

  

一级模型 二级模型大学国际化的领导任务宣告促进推广预算领导地位晋升奖励机制招生国际化战略计划 战略目标 战术目标 投入 活动 时间表 -国际教育制度化委员会明确的责任结构----人事国际化 学生 学者 留学项目 交换项目 - -国际化课程国际的专业国际的辅修专业国际的课程国际语言国际的奖学金国际资源国际学生和学者国际招生国际学生资助国际学生融入校园生活 - - -留学 国外留学 国外工作或游学专业性国外学习国外学习经历要求交换合作协议学生留学资助教师参与国际活动提供教师资助参与国际活动提供教师资助参与交换项目-- -校园生活 校园生活办公室 学生组织 校园项目 - - -给教师赴国外学习研究的权利监督过程 绩效评估 绩效指标 绩效检查 - - -

第二类评价体系框架为其他相关教育机构或组织设计的模型,其中在国际上应用最广泛、影响最深远的模型有IQRP国际化模型和ACE的全面国际化模型,详见表3。

 

表3 IQRP国际化模型和ACE的全面国际化模型

  

ACE国际化指标 IQRP国际化指标考察指标 内涵 考察指标 内涵国际化观念考量推进国际化进程的相关政策与文件 背景情况高校是否树立了国际化的目标与发展战略、其目标是否符合高校使命及特征教学国际化考量国际化过程中与教学活动及学分等相关的具体活动国际化政策与战略参与交换项目的比例、外籍学生及职员的多样性、外籍学生及工作人员的比例参与国际化活动的人员评价一方面评价教师的国际化技能及参与国际化活动的程度,另一方面考察国际学生及在校学生国际化活动的参加率等组织与支持结构课程设置的国际化程度及语言的多样化(韩语讲座与外语讲座比例)财务支持考察针对国际化发展活动的资金支持情况,以及外部资金的比例学术研究外国本科生与研究生比例、交换生比例、以及外国教师比例资源支持考评推进国际化进程校园现有的硬件及软件资源参与国际化活动的人员评价合作双学位项目、培训项目、科研合作研究所、教师的交流情况

上表中的IQRP模型是高等教育院校管理委员会”(IMHE)与“学术合作协会”(ACA)在1995年合作开展的一项名为“国际化质量评价过程”项目(Internationalization Qualitiy Review Process,简称IQRP)。该项目由荷兰阿姆斯特丹大学的Hans de Wit教授和加拿大多伦多大学Jane Knight教授主持,通过对三个国家三所不同类型的大学进行试行,根据调查结果对评价方案进行调整,制定出的一套高等教育国际化评价标准。而ACE模型是由美国教育理事会(American Council on Education)在福特基金会的资助下制定的国际化评价指标体系[15],自2001年起在全美推行。为应对不同类型的大学,ACE建立了一系列衡量高等教育国际化的指标体系,即“ACE评价过程”。2011年,ACE成立“国际化与全球参与中心”在调研了1041所高等院校的基础上制定了此模型。这两个模型在国际上具有较强的影响力,许多大学和其他研究机构及个人都采用以上两个模型的内容和框架开展高等教育国际化的相关研究。

第三类评价体系框架是众多学者和研究人员出于自己的研究目的而提出的,例如Aaron提出的美国研究型大学国际化排名系统,对美国77所研究型大学进行了国际化排名,其采用的模型框架见表4。

 

表4 美国研究型大学国际化排名系统[16]

  

美国研究型大学国际化排名系统维度及权重(%) 指标 权重(%)海外本科留学生的比率 4.63海外研究生留学生的比率 4.63马歇尔和罗兹奖学金获得人数(一年) 1.25学生特征(24.52)获得富布莱特奖学金的研究生人数(一年) 1.75和平队的志愿者人数 1.88海外学习计划参与者的比率 8非英语语言毕业生的比率 2.38成为富布莱特学者的教职员人数 6.63学者特征(19.63)从国外来的富布莱特学者人数 3.5国际学者和国际研究协会成员的比率 9.5 Title VI centers(属于国家资源中心,外语研究和地区研究奖学金计划)研究项目数 10.63研究导向(17.96)致力于改进中学后教育国际化的资金资助研究项目数(福特基金会资助的国际研究项目和FIPSE国际教育补助金项目数) 2.2致力于国际研究的大学研究项目数 5.13除德语,西班牙语,法语和英语之外的教学语言的数目 7.38课程内容(22.89)语言学习学分要求 7.13国际视野学习学分要求 8.38配备了管理教育国际化活动的高级行政人员10.25组织支援(15)国际图书的存书量 2大学网站主页上有国际服务条目 2.75

上表中的模型框架在基本内容上与其他模型框架并无太多差别,但在指标选取上更加明确,具备借鉴意义。不仅如此,其采用专家决定的方式对框架中的各项内容赋予了权重,展示了框架中不同内容的重要程度。需要提到的是,该框架是以研究型大学为目标而设计的,因此在权重和内容选取上可能与一般大学会有不同。类似的框架有很多,由于本文篇幅原因,在此不进行一一展示。

最后一类框架模型为政府机构委托研究机构或自行设计的教育国际化评价体系。比较有代表性的包括日本和韩国的国际化评价体系。日本的评价体系框架如表5。

 

表5 日本大阪大学国际化评价体系[17]

  

日本大阪大学国际化指标体系大项目(一级指标) 中项目(二级指标)关于大学国际化的正式见解大学的理念,目标,计划责任执行体制中长期计划和战略目标的设定国际化方针的决定机构和决定过程组织和执行体制组织与工作人员适应国际化的能力开发和人事考核组织的问责机制与国际化活动相关部门的预算制度预算和执行情况预算和绩效研究成果国际层面的研究活动研究活动的国际化进展接纳系统,信息提供,基础设施(入学考试,住宅,多语言,环境)国外留学生和研究者接纳系统对国际研究人员和学生的支援(生活)大学间的合作多方面推进国际合作海外据点(海外办学)地区合作语言教育大学内课程教学计划的国际化一般教育科目(外语以外的修养科目)专业教育的国际化国际项目的综合课题教育交流(交换留学,短期国外研修等)与海外机构合作的课程计划(教育交流,实习制度等)大学合作项目评价(国际共同授课,国际共同学位,国际事业共同体)新项目开发(国外实习,实地研究)

教育国际化概念在我国官方文件中的首次出现,是在1992年出版的《教育大辞典》中。在这里,教育国际化被解释为“第二次世界大战后国家间相互交流、研讨、协作、解决教育上共同问题的发展趋势”[9]。在近期的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中,我国对教育国际化做了更为具体描述,指出“要开展多层次、宽领域的教育交流与合作,提高我国教育国际化水平,适应国家经济、社会对外开放的要求,培养大批具有国际视野、通晓国际规则,能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”[10]。

研究设计团队首先通过深入讨论,明确了国际商学院教育国际化的意义、内涵及最终目标。通过多轮的反复探讨,各利益相关者一致认为,国际商学院教育国际化应是一个进行教学和科研工作的高等教育系统,通过组织、策划、实施并评价国际双向交流活动,以实现教育国际化。可以看出,以上陈述亦是软系统方法论中的一个根定义。在此根定义的基础上,研究团队进一步根据切克兰德 “软系统方法论”的思想,利用“CATWOE”六个要素来回答并勾勒出教育国际化相关系统的边界和功能。其六要素可以表述为：顾客(C)：教育国际化活动的受益者,在此系统中包括高校学生、教职工以及得益于高效社会服务的社会组织与普通公众。行动者(A)：执行教育国际化的组织(如政府教育主管部门、学校或学院国际处等)。转换(T)：通过国际双向交流促进高等教育国际化,自上而下加强国际化意识,增加国际交流活动等。世界观(W)：信息资源是社会资源的重要组成部分,是信息时代重要的生产要素,促进国内外教学科研机构深入交流,提升国际化水平,使国内高校更具竞争力。拥有者(O)：可以将其理解为政府教育部门和高校管理者。环境约束(E)：高校所在的地理环境、城市基础设施、人才素质、政策扶持、资金来源等系统外因素的制约。通过对上述要素的描述,已经明确了教育国际化这一系统的边界、内涵以及部分关键权益人。上述过程,即是方法论中的第一个步骤。

韩国也于2008年由韩国教育部委托韩国教育开发院设计了一套高等教育国际化指标体系[18],其评价体系设计出了具体的指标内容,并将考核权重分为教学型和科研型两种,比较符合韩国高等教育体系的实际情况。

我国的高等教育国际化研究整体起步较晚,在评价模型设计方面,早期比较有代表性的模型有《中国研究型大学国际化评价指标》,如表6。

 

表6 中国研究型大学国际化评价指标[19]

  

中国研究型大学国际化评价指标一级指标及权重 二级指标 二级指标权重(%战略规划与组织机构(10%)校级专职外事管理人 4设置外事人员的院系比例 6 6有一年或以上出国经历的教师比例在海外获得学位的教师比例 8人员构成与交流(40%)外籍教师 8授衔专家 6留学生 6学生出国交流 6校际国际合作协议 2教学与科学研究(14%)用外文原本教材课程比例 3用外语授课的课程比例 6国际合作科研项目 3相关条件与设施(13%)外文书刊 7外文期刊 6举办国际会议 6成果交流(23%)出境参加会议人数 7被三大索引收录的论文数 5在国外发表的论文数 5

上表中的框架是由中山大学教育学院、美国哥伦比亚大学教育学院和北京大学教育学院的研究人员所组成的课题组制定而成的。该课题组在2007年9月至2008年8月间对华北、东北、西北、西南、华中和华南地区33所中国研究型大学进行了调查。该研究在我国属于较早的评价体系研究,和美国研究型大学国际化评价指标体系有很多相似之处,对我国后期的相关研究产生了一定影响。

综上所述，七氟烷联合丙泊酚麻醉对机体呼吸力学影响小，并能有效抑制患者术后炎性反应的发生，控制CRP水平，进而调节术后机体补体水平，且不会产生过度的应激反应，值得临床推广应用。

精准医疗是针对于患者医疗保健和健康的个性化医学模式，它通过医生的医疗决策和实践制定出适合不同疾病人群的治疗方案。随着对CRSwNP的发病机制的不断深入了解，精准医疗分析整合疾病的诊断和治疗并能制定出最优化的治疗方案[28]。而实现精准医疗的基础必须具备的要素有：患者参与治疗方案的决定；预判初始治疗的成功率；防治疾病进展的有效策略和疾病内在型为驱动的个性化治疗[29]。为了实现疾病内在型为驱动的治疗目的，必须对疾病的内在型有着充分且标准化的认识，而且能够洞察用于评估或预测疗效、指导完善临床策略的生物标记物[10]。

值得注意的是,以我国的地方政府机构为主导,部分省份也设计提出了具有地方特色的高等教育国际化评价体系框架,其中以云南省、广东省为代表,受限于篇幅,在此不做具体展示。

(三)现存教育国际化评价体系的总结和问题

为了保证模型不脱离实际,使模型中的每一项行为都具备可行性与必要性,我们在构建逻辑模型的过程中多次邀请了系统影响的更广泛的关键权益人群体对模型展开讨论。关键权益人群体包括学院管理层、分管国际化工作的行政老师与本科、硕士各年级学生等。通过研讨会,我们对模型进行了剖析和修改,剔除模型中严重偏离实际情况的步骤、优化模型的逻辑架构。通过上述过程,国际商学院教育国际化模型进一步调整如下：

面对这些问题,本文将采用软系统方法论为主要工具,在充分讨论教育国际化本质核心的基础上,从战略制定与执行的角度,系统设计了教育国际化的评价指标体系。相较于传统的指标体系设计方法,采用软系统方法论进行设计具备诸多优势。第一,软系统方法论在设计逻辑模型时,可以规避主观忽略国际交流中输出的问题。实际上,软系统方法论中的每个步骤,都在不断向设计者强调概念模型的主要内容,因此“双向交流”的思想将始终贯穿在整个模型的设计过程中。第二,软系统方法论中每一关键步骤都是相互承接,有严谨的逻辑关联,可进一步形成系统化的评价指标。第三,软系统方法论的研究步骤中,需列出解决每一复杂问题的关键步骤,着眼实施解决方案的具体过程,这在很大程度上能够弥补现有指标体系缺乏对实际操作指导意义的问题。下文将逐步介绍软系统方法论的基本内容,设计步骤以及与现有评价体系的比较。

二、指标评价体系的设计

(一)软系统方法论的介绍

软系统方法论(Soft System Methodology)是一个用以分析处理现实世界非系统复杂状况的系统思考方法。在复杂的现实情况中,人们往往只能意识到目前的状况出现了问题,但受限于复杂的环境和各自的视角,难以明确具体的问题是什么。软系统方法论通过其内置的工具和系统方法,可以在复杂的状况中发现问题、描述问题、分析问题,并提出可能的解决方案。进而通过将解决方案和现实情况的比较,可以获得可行的改进措施[20][21]。软系统方法论自20世纪90年代问世以来[22],已经成为目前应用最广泛的系统方法之一,尤其在商业、军事、物流、政府规划等领域。

在软系统方法论的视角下,组织是由一组具有目的性的行为构成的行为系统。该系统通过不断地将组织投入转变(Transformation)为产出而实现组织的目标。在转变的过程中,负责进行实际操作的人员被称为执行者(Actors),其在转变中的实际操作活动将直接产出产品、服务或信息。相对应的,从系统运行受益的人员被称作系统的顾客(Customer)。事实上,由于系统终止运行或运行不当而受损失的人员也被认为是系统的顾客。系统是为其所有者(Owner)服务的,所有者有权决定系统的启动和关闭。整个系统是在特定的环境(Environment)下运行的,受到环境的约束,因此在进行系统设计时也需要充分考虑环境因素。软系统方法论认为,权益人从各自的角度出发,会对系统的本质和意义产生不同的认识,这种对系统认识上的不同观点被称作世界观(Weltanschauungen)。为了能够反映这些不同的观点,权益人可以从不同的角度对系统进行描述,这种对某系统的描述被称作根定义(Root Definition,简称RD),其中上文提到的转变、执行者、顾客、所有者、环境和世界观都是构成一个完整根定义的关键要素,简称为CATWOE。在拥有了完整的根定义后,权益人可以对根定义构建出相应的概念模型(Conceptual Model,简称CM)。概念模型由一组逻辑相连的行为构成,用以描述实现根定义中转变所必需的关键活动。需要注意的是,概念模型并不是对现实组织中活动流程的建模描述,而是权益人所认为的可以实现相应根定义描述转变过程的逻辑合理的行为集合。唯有当现实组织认同并需要根定义中描述的转变过程时,概念模型中的行为才会在组织中得以实现。

需要注意的是,上述步骤各概念模型中的行为,应是逻辑上能够实现上层目标的行为集合。该行为集合并不一定等同于现实中组织的实际工作流程,而是关键权益人共同认可的,逻辑可行的行动方案。这也为组织运行潜在的改革和优化提供了思路。另外一点需要注意的是,概念模型的框架和内容并不是一成不变的,当顶层的战略方向或底层的实际情况发生变化时,概念模型需要进行相应的调整。由于概念模型中的行为间存在相互依存的逻辑关系,行为的调整可能引发更高层面的连锁反应,因而需要在构建和调整概念模型时充分考虑到各权益人的利益平衡及模型间的动态关联。

一个根定义需要解释某个抽象系统的三个基本问题：第一,该系统是做什么的(What),例如系统的产出是什么?系统转变了什么?第二,该系统是如何实现其功能和目的的(How),例如系统通过哪些具体手段?经过哪些环节和步骤?第三,该系统为什么要实现其功能和目的?例如系统为其所有者做出了什么贡献,为更高层面的系统做出了什么贡献?为了解释这三个基本问题,根定义一般遵循以下格式：“一个做A的系统,通过进行B活动,以实现C”。在根定义的内容明确之后,可以对其构建概念模型,用以描述实现根定义所必需的系列行为。其中每一项具体行为又可以作为新的根定义来对其进行概念模型的构建,直到权益人认为所有行为都足够清晰明确。这种在组织中不断构建根定义和概念模型过程,可以看作是组织目标和战略的不断分解过程。需要注意的是,关键权益人必须深入参与构建根定义和概念模型的全部过程,也就是说模型必须在关键权益人探讨同意的基础上进行设计,并时刻根据关键权益人的反馈进行调整。

在获得详细的概念模型之后,可以采用3E理论进一步构建针对模型中具体行为的考核指标体系。3E理论认为,一项“好”的绩效应当包括三个方面：效力(Efficacy),效率(Efficiency)和效果(Effectiveness)。其中效力指的是系统是否如期实现了产出和功能。效率指的是系统的投入产出比。效果指的是系统对其长远目标及影响的贡献。通过对概念模型中的各项行为构建3E指标,可以形成一套系统全面的绩效考核体系,形成组织中各层级环环相扣的指标系统[23]。

相对于高等教育科研和学术绩效工作的评价来说,教育国际化具有较大的模糊性,难以用简单的指标进行衡量。第一,教育国际化产出的确定以及精确度的衡量较为困难,特别是对于思想观念、视野格局的国际化影响是十分主观的。第二,教育国际化系统内涉及的主体多,包括教育部、各级政府分管教育的部门领导、学校管理层、教职员工与学生,同时许多国际化相关决策会受到地域交通、经济发展、人文历史等因素的影响,不确定性强。综上,高等教育国际化的评价是一个“软问题”,软系统方法论的分析方法适用于教育国际化评价以及指标体系的建立,对实践过程中国际化实施和推进方式由指导意义。

在此之后,各类教育国际化的概念定义层出不穷,再难以梳理出一个清晰的发展脉络。近期的众多对教育国际化的研究,重点不再是对教育国际化概念定义的辨析,而是对教育国际化评价体系的建立以及教育国际化成果的分析比较。各学者、相关机构、各国政府出于各自的研究目的,从不同角度对教育国际化概念进行了定义。这些定义可以总结为以下几个类别：一是从具体活动出发来描述教育国际化。例如课程的改革、人员的国际交流、技术援助、合作研究等等。二是从培育发展学生、教师和其他雇员的新技能、态度和知识的角度来界定国际化,其侧重的是人而不是学校活动或组织管理方面的问题。三是从高等院校形成国际性的精神气质的角度界定教育国际化。精神气质方法侧重的是在那些注重和支持跨文化的、国际的观点和首创性的大学和学院中,形成发展国际的精神气质与文化氛围。四是从过程的角度界定教育国际化。这种方法把国际化看作是将国际的维度或观念融入高等学校的各主要功能之中的过程。各种各样的学术活动、组织策略等都是这一过程的组成部分[8]。

(二)教育国际化指标评价体系模型的设计思路

基于软系统方法论的视角,本文教育国际化的概念模型将遵循以下几个主要步骤进行设计：

步骤一：明确并决定教育国际化模型的顶层目标,实现手段及最终意义,构建出顶层的教育国际化根定义及概念模型。在该阶段,关键权益人应在充分了解教育国际化本质核心及环境背景的基础上对实现手段、努力方向、范围边界等方面的内容达成共识。通过反复讨论,明确并建立顶层概念模型。

步骤二：对上层概念模型中的每项具体行为制定根定义,明确相关权益人,并在相关权益人的共同探讨下制定下级概念模型。同样,各权益人需要在充分了解情况的基础上考虑具体的施行措施。不仅如此,各权益人的利益以及模型中行为间的关联也需要被考虑到。

步骤三：如果有需要,步骤二将会反复进行,直到所有的行为都被充分分解,相关权益人足够明确并达成共识为止。

步骤四：采用前文中介绍的3E方法为每项行为设计相应指标,形成指标体系。将指标体系和相应行为以及行为的关键权益人关联起来,形成有针对性的指标考核系统。

式中，EIi，t表示i地区t年的能源强度，X为六大宏观产业的产业动态集聚指数，β和θ表示待估参数；W为0～1空间权重矩阵，λ为空间相关系数，ε为随机误差。其中，β是反映收敛程度的重要参数，当β＞0时，说明区域间能源强度呈现出发散的趋势，不存在β收敛；当β＜0时，说明期初能源强度高的区域，能源强度的降低速率快，即存在β收敛。

采用以上的主要步骤,我们对北京外国语大学国际商学院进行了教育国际化评价模型的逐层构建。下面将主要介绍该模型的设计构建过程。

结合承德市实际情况,确立水资源开发利用控制、用水效率控制、水功能区限制纳污“三条红线”和控制指标、实时监控、考核评估“三个体系”，基本形成最严格水资源管理制度框架的总体目标。把构建水资源监控体系作为实行最严格水资源管理制度的基础手段和技术支撑，尽快建成以各县区城镇地表水水源地、规模以上取用水户、重要水功能区、大中型水库、省市界和县区界河道控制断面为重点的水资源监控体系，实现监测覆盖化、网络化、信息化，为水资源严格管理提供技术支撑。

(三)教育国际化模型的构建与展示

教育国际化作为北京外国语大学国际商学院的重要战略方向之一,多年来获得了不断的发展,因此,在设计构建教育国际化评价体系框架之前,我们首先明确并联络了各主要利益相关者,包括负责教育国际化战略制定及执行的国际商学院院长,具备丰富国际化教学及外事经验的资深教职员工以及外部评估专家等。各主要利益相关者形成了研究设计团队,共同搭建北京外国语大学国际商学院教育国际化评价指标系统。

1.2.2 科学筛选参赛选手 筛选参训选手时，要注意选择踏实、认真、心灵手巧、身体健康，有责任感、集体荣誉感，有一定美术功底的学生。他们的专业课成绩不一定很好，但一定要能吃苦耐劳。只有具备这些条件的学生，经过一段时间的培训和练习，才能达到比赛要求。我们通过以下途径筛选参训选手。

制造能力是制造活动执行状况的体现，在企业制造过程中，一个制造活动集合体现了该制造活动执行的制造能力，一个制造活动集合驱动的制造能力可以描述为

步骤一：通过专家组和关键权益人的反复深入探讨,形成了共同认可的教育国际化模型顶层根定义为：一个进行教学和科研工作的高等教育系统,通过组织、策划、实施并评价国际双向交流活动,以实现教育国际化。

在此根定义的基础上,专家组与关键权益人从组织层面探讨了“应当如何开展双向国际交流活动”。在此阶段,我们参考了大量相关研究,采纳了国际上先进的观点和被普遍接受的相关举措,从组织机构层面出发,以国际化交流活动为主线,系统地涵盖了包括资源、人员、课程、活动、合作、宣传等核心内容,涵盖了当前文献中提到的各类主要要素。这一点将在更详细的子模型中得到体现。通过反复讨论,我们构建了实现上述根定义的顶层概念模型,见图1：

  

图1 教育国际化顶层模型

顶层模型中的8项行为,是关键权益人总结的实现教育国际化目标不可或缺的关键行为。行为间的逻辑顺序由箭头标示。概念模型主要试图回答“高等教育国际化是什么”的问题,进而探索为了完成这种转换,需要进行哪些活动,活动的顺序如何安排,并用简洁明晰的方式将这些系统按照逻辑的顺序形成一种结构。

通过上文的展示,可以基本总结出教育国际化评价体系的大致内容。其中由大学自己设计的评价体系,大多是从机构内部管理的角度出发进行设计的。相对而言,由学者和其他研究机构设计的评价体系,则更多从教育国际化的投入产出情况出发进行设计。而由政府机构设计的评价体系,在以上内容的基础上,更多地增加了组织机构设置、基础设施建设以及思想重视程度等方面的内容。然而,通过以上方法建立出来的教育国际化评价体系,普遍存在以下几个问题。第一,是对教育国际化的本质核心认识不到位、不全面,从而使相关研究走入误区。其中最常见的误区包括将教育国际化和本土化对立,认为全盘接受“西化”就是国际化,而忽略了国际交流的“输出”部分。另一个常见的误区是将教育国际化等同于某些活动,认为执行了某些活动就达到了教育国际化,再者是对教育国际化进程的功利化,例如过多强调国际学生、国际课程的收入等。第二,现有评价体系的问题在于框架设计缺乏系统性。从评价体系的发展过程来看,越是近期的教育国际化框架越是试图罗列尽可能全面的要素和内容,而并不太注意要素间的关联。而出于不同研究目的设计出来的评价体系,可能过于强调某几个国际化方面的重点,导致体系的完整性缺失。第三,从现有评价体系的考核指标中可以看到,大多数评价体系仅关注对教育国际化结果的呈现与考核,而对于如何实现教育国际化的具体过程缺乏关注,因而对管理者具体实施操作缺乏指导意义。

  

图2 调整后的教育国际化顶层模型

在调整后的模型中,各关键权益人一致认为,要实现国际商学院教育国际化,需要通过以下几个必要环节：(1)探讨决定国际化发展战略：首先成立国际化相关机构,负责探讨相应规程制度的建立,明确国际化战略目标,起到提高认知、统一思想,加强对国际化重视程度的作用。(2)调查现有资源：此阶段应充分评估本机构师资、管理等人力资源,现有及外部支持资金的预算空间,可能的优惠政策、基础设施情况,以及校友、战略合作关系等无形资源。(3)实施国际化沟通交流活动：在制定了明确的目标,并综合评估可利用资源的基础上,实施培养国际化理念,组织相关资源并推进教学、科研、管理以及人员构成多方面的国际化。(4)监督与反馈国际化实施过程：内部监督包含对国际化教学情况与财务情况的双重监督,而外部监督则可分为国内国际化的评估以及国外对该组织机构的认证。(5)显示国际化活动成果：对于国际化活动的完成情况应进行内部与外部的宣传与展示,并激励相关负责人。国际化活动成果中可提取较直观的表现国际化程度的指标。

好氧菌由于在青贮的初期由于刚被切碎，细胞并未立即死亡，仍进行呼吸作用，以及在青贮初期由于空气的残留使得好氧细菌数量大大增加，但是随着呼吸作用的继续进行，残留的空气被消耗，好氧菌的数量也会逐渐减少，因此装罐时空气排出的程度对青贮品质影响很大，压实良好的青贮饲料半小时内可以使环境含氧量低于0. 5%，青贮过程中要求环境含氧量最高不能超过1%，高于这个数值青贮的厌氧环境就会被破坏。本试验中，5种不同比例混合青贮过程中好氧菌数量的变化基本呈下降的趋势，直至检测不出。

步骤二：在获得了顶层概念模型之后,通过与关键权益人的深入探讨,我们对仍不清楚的关键行为进行了下级根定义和概念模型的构建。在此之前,我们首先逐个明确了顶层概念模型中各项行为的关键权益人,并就该项关键行为与其进行探讨,内容主要是“这项行为到底是做什么”(What);“应当如何实现这一关键行为”(How);“该行为对上级目标有什么意义”(Why)。例如“关键行为3实施国际化沟通交流活动”在第二层概念模型中被分解为6个关键步骤,培养国际化教育观念对于具体的实施过程有促进作用,而实施具体的教学、科研、管理及人员的国际化能够强化教育理念的国际化因素,形成正向循环。如下图所示：

  

图3 关键行为3实施国际化沟通交流活动的概念模型

类似的,我们对其他各项关键行为分别构建了根定义及概念模型,由于篇幅原因在此不进行一一展示。

节约人力、物力、财力的消耗是提高经济效益的重要手段，也是成本控制应遵循的最基本原则[2].一是严格执行限额领料制度、工程联系单制度，对施工过程中各项材料消耗进行控制和监督；二是采取预防成本失控的技术组织措施，制止在施工中可能发生的一切浪费.

步骤三：在获得了第二层概念模型后,关键权益人认为许多行为已经足够清晰,可以进行相关指标的设计和选取了。但个别行为依然不清楚具体应该如何施行,仍需进一步对其进行根定义和概念模型的构建,例如图3中的“关键行为3.4科研国际化”。我们重复方法中的第二个步骤,对上述行为再次构建根定义和概念模型,以“关键行为3.4科研国际化”为例,对其构建概念模型如下：

  

图4 关键行为3.4科研国际化的概念模型

类似的,我们对其他仍不清楚的关键活动再次构建了概念模型。直到此时,所有的关键行为得到了充分的分解,关键权益人对于行为的内容进行了深入的探讨,清晰明确地了解了各行为中的具体内容以及行为的直接负责人。

因此，教师应该在教学中重视培养学生联系上下文和搭配的学习策略，改变学习词汇就是机械枯燥地背词汇表的低效方法，使学生有效率地学习词汇，学好词汇，以便在交际中能很好地使用词汇。

步骤四：在此环节,我们可以采用前文中介绍的3E方法为每项经过充分分解的关键行为设计相应指标,形成指标体系。将指标体系和相应行为,以及行为的关键权益人关联起来,形成有针对性的指标考核系统。仍以上文的“关键行为3.4科研国际化”为例,我们为该概念模型中的各项行为设计3E指标,可获得如表7内容：

 

表7 关键行为分解及指标生成表(部分)

  

二级行为 三级行为 E1指标 E2指标 E3指标 行为负责人3.4.1组织/承办国际学术会议组织/承办国际会议总数量会议平均费用会议影响力科研负责人3.4科研国际化3.4.2组织教师/学生参与国际学术会议参加总人数人均费用教师/学生反馈学院办公室3.4.3组织/协助合作研究合作研究数量平均项目经费发表论文数量科研负责人3.4.4派遣/接待访问学者派遣/接待人次/时间人均费用合作研究成果接待办公室

上表中针对每项分解后得到的三级行为设计了3E指标。正如前文中介绍的,E1指标意指行为能够产生的直接结果,E2指标意指行为的投入产出比,E3指标意指行为结果所造成的更深远的后续影响。表格最后一列明确了具体行为及相应指标的负责人,在绩效考核中,这一系列指标将形成该负责人的关键绩效指标考核体系,依此对其工作进行考核。

需要注意的是,以上的3E指标只是一个简单的展示,在实际应用中某些方面的指标可能更多,例如3.4.1中的E2指标可以设计为总量指标(会议总费用)、增量指标(会议费用增长)、比率指标(较去年增长率)等。如果关键权益人认为组织会议的成本可以忽略不计,或不惜代价也需要进行相关活动的话,也有可能不设相关的E2指标。同样的,对于E1和E3指标也是如此,如果关键权益人对于活动的结果或影响无法估计,难以评判,在设计时也需要具体问题具体分析。在关键行为和指标选取中做出的决定,体现了关键权益人的管理偏好,使依此方法建立起来的模型和评价体系更具特色,是为实际管理者和具体组织量身定做的模型框架。

除此之外,模型层级数量体现了具体管理的精细和控制程度。更详细子模型的构建,也需要建立在更具体情况的基础上。出于篇幅原因,完整的模型和指标体系不在此进行展示,

最后,考虑到目前高等教育国际化的进程尚处在发展探索阶段,无论对于管理者还是执行者而言,过于详细的指标体系可能会导致模糊重点、难以推进执行等问题。不仅如此,各高校教育国际化实现路径的不同、执行主体的战略不同,都会导致详细指标体系的内容发生变化。通过软系统方法论设计出来的指标体系,更能适应组织机构的独特战略,但也存在组织机构之间难以进行横向比较的情况。针对这些情况,本文综合对比了现有各指标体系与软系统方法论构建评价的具体内容,提炼出一套覆盖相对全面的、具备更强普遍适用性的指标体系,包括8项定性指标和15项定量指标,见表8。

该表中的综合指标内容是软系统方法论构建指标体系中高频出现的部分,也是总结对比各现有指标体系中内容高频出现的部分。可以认为其具备较高的普适性和可操作性。因此,在对高校教育国际化水平进行初步评估,或进行高校之间教育国际化程度的横向比较时,可以参考上述综合指标体系的内容。

(四)与现有逻辑框架及评价体系的比较

通过软系统方法论构建出来的教育国际化模型,同现有模型相比,具备几个特点。第一,软系统方法论模型内容和组织的战略目标紧密相连,能够跟随组织战略动态变化。第二,模型中的行为内容逻辑相连,因此更不容易造成遗漏,且便于实施。第三,组织的关键权益人全程参与模型的设计与建立,能够体现关键权益人的共同利益。不仅如此,关键权益人共同探讨的过程,也是权益人利益平衡的过程。最终形成的模型框架,是权益人集体认可的明确清晰的行动方案。第四,通过概念模型的设计和指标内容的选取,能够体现管理者的偏好,实现模型个性化“私人定制”。

“互联网+”对工作人员有了更高的技能需求。在新的社会环境下，对于从事会计的工作人员不再只要求掌握财务技能和知识，还要对网络知识有所涉猎，掌握互联网的知识和技术用以简化繁琐复杂的会计流程，但这种掌握计算机知识的会计人才实际上是很稀有的，尤其是面临一些新的会计操作如云计算，在线财务咨询，网络代理记账等时，仅拥有传统会计知识和操作是不够的，必须要与时俱进，开始着重培养适合新时代环境的会计人才。

 

表8 教育国际化评价指标

  

二级指标 三级指标是否成立了国际化事务委员会或国际项目办公室战略国际化程度外事经费占学校总支出的百分比与境外机构签订合作协议数外文授课课程占比教学国际化程度用原版教材课程占比学校与国外高校建立了学分互认机制与海外院校合作办学师生国际会议参会人数/比例科研国际化程度被SCT、EI、ISTP三大索引收录的论文教师出国半年以上的人数在提拔干部、评聘职称时将国际化作为考量因素是否制定了师生参与访学、留学、进修等管理规定管理国际化程度是否制定了鼓励学生出国交换、教师参与境外访学等政策规定留学生与留学生公寓的数量拥有丰富的学习外文书刊和电子资源学校营造了良好的国际化氛围外国教师比例人员国际化程度国际学生构成比例校级专职外事管理人员数量接待国外来访人次监督国际化过程完成情况 获得国际认证数量国际化外部宣传与展示学校提供并及时更新外文网页、外文国际化学生培养计划

同时,在此基础上形成的评价体系,同现有评价体系相比,也具备几个特点。第一,从指标整体数量来看,各类指标总量更多,分类更细,覆盖更全面。目前最为详尽的指标体系为广东省提供的高校教育国际化评估体系,指标总数量达到近150项。而通过上文方法构建出来的指标体系,在目前的最高三级的概念模型下,理论上已经可以形成约180项相关指标。这无疑为管理者提供了更多的选择空间。第二,软系统方法论不断对关键行为进行概念模型的构建,探讨实现关键行为的关键过程,通过这种方法形成的指标体系,不仅关注行为的结果,也关注行为的过程。在指标体系中则表现为结果指标与过程指标的有机结合。第三,在最终形成的指标体系中,既设有关键指标,同时也设计了大量监测指标。关键指标和监测指标的关联配合,可以使管理者更加细致的了解组织的运行情况。第四,指标内容与战略/关键过程联系紧密,不仅便于指标跟随战略的动态调整,而且指标责任落实到人,便于考核体系的监督与实施。

三、总结与讨论

本文对教育国际化的理论发展情况进行了系统综述,回顾并对比了现有的各主要教育国际化评价体系,分析了现有体系存在的不足之处。其中包括对教育国际化本质核心认识不足,评价体系设计缺乏系统性,以及缺乏对教育国际化实现过程的关注等。针对这些问题,本文提出从软系统方法论的视角构建教育国际化的评价体系,并介绍了软系统方法论的基本内容。在此基础上,本文对教育国际化的本质核心进行了探讨,认为教育国际化的本质核心是双向的国际交流活动,并以此核心为主线,对教育国际化进行了概念模型的构建。最后,本文采用3E理论对教育国际化概念模型中的各项活动进行了指标的设计,形成了一套指标评价体系。通过对比现有的模型和指标体系,我们认为依此方法论构建的教育国际化模型和指标体系具备更强的系统性、灵活性、实用性和创新性,可为高校的管理人员提供强大的理论工具,切实推动教育国际化的发展进程。

2.4 “四化同步”的新型职业农民教学体系 构建课程体系模块化、教学内容项目化、教学手段信息化、考核评价社会化的教学体系。在课程体系设计上，围绕主导优势产业，针对三类培育对象，设计三类模块化课程体系；在教学内容安排上，采用项目化设计理念，核心课程教学内容全部基于实际生产过程，做到产教衔接、农学融合；在教学手段运用上，突出信息化技术应用，采用在线课程、远程教育、多媒体、微课等方式，建立农民在线教育培训资源库；在考核评价方式上，坚持应用导向、以证代考、多元评价的社会化考核方式。

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