治国之要,首在用人;大学之要,首在育人。培养和造就宏大人才队伍是加速推进“四个全面”战略布局、全面建成小康社会和实现中华民族伟大复兴的中国梦的核心力量。让思想之光引领世界前行之路,构建人类命运共同体,当前我国比历史上任何一个时期都更加渴求人才,中国大学必须勇于肩负历史责任和时代使命,优化人才培养进程、提升人才培养质量,为国家战略、民族希望和人民利益的实现汇聚强大的人才智慧和软力量。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(简称《中长期教改纲要》)提出要“树立系统培养观念,推进小学、中学、大学有机衔接”,“形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的人才培养体制”。目前我国教育改革已经进入深水区、攻坚期,啃硬骨头、涉险滩需要人才、呼唤人才,但高中教育和大学教育之间衔接存在断层,高中优秀人才缺乏多样、有效培养和选拔机制,大学新生适应期较长、师生间有效教学不足、拔尖创新人才难以脱颖而出。为推动我国教育改革蹚过深水区、发展度过攻坚期,实现高中和高校人才培养无缝衔接,中国开始逐步探索和试点大学先修课程,在拓宽人才培养的进口[1]、建设“双一流”大学、推动教育更高质量发展、培育更多杰出人才等方面取得了一定进展,但在实践中也出现了诸多发展困境,必须寻求帕累托次优解决方案。

一、中国大学先修课程的发展态势

中国大学先修课程(China Advanced Placement,CAP)源于美国的大学先修项目(Advanced Placement,简称AP)。AP课程是美国大学高校招生的重要参考标准,1951年由哈佛大学、普林斯顿大学、耶鲁大学等联合发起设立。为缩短K12学生转化为大学生的适应期、加快人才培养进度、提高人才培养质量,1955年,位于纽约市的最大非政府性教育组织——美国大学理事会开始参与AP项目的建设和推广,即在部分优质高中试点开设先修性大学课程(Advanced Placement Course,APC)。试点并推广先修课程完全符合大学理事会的宗旨和理念,即可持续改进中学教育,帮助学生更好地准备进入高等教育阶段的学习并努力获得生涯成功。学有余力的高中生可凭AP考试成绩申请大学,并可获得学分认证。1965-1989年,美国教育家哈伦·汉森(Harlan Hanson)成为美国大学先修课程的项目负责人,先修课程逐渐囊括更多科目,并对这种高水平的课程进行课程指导和质量监控。到2017年,AP项目开发了百余门先修科目供全球学生修读,全球有60多个国家和地区超过3300所大学承认AP课程学分,并将其列为入学标准或参考标准,全球参与学习的学生人数超过700万,其中超过两百万的学生参加考试。理论研究和实践运行充分表明,高中生参加大学先修课学习,可以拓宽视野、增长见识,从而站在更高层面去理解中学阶段所学知识,对于构建知识逻辑和运用新的学习方法等有显著成效,也可使高中生从中学学习生活向大学学习生活的变轨更加顺畅。

以SPSS22.0分析数据，一次穿刺成功率与造影剂外渗率[n/(%)]表示检验。P＜0.05，具统计学差异。

大学先修课程是优质高中预授大学的课程内容,教学方法多采用大学的教学方式,引导高中学生用自主学习的方式去探索和思考。中国大学先修课程是指在高中或大学开设的具有大学水平的课程,旨在让学有余力的高中生提早接触大学课程内容,接受大学思维方式、学习方法的训练,让他们真正享受到最符合其能力和兴趣水平的教育,从而为大学学习乃至未来的职业生涯发展做好准备,同时也为深化我国高中教育教学改革、推进我国人才培养模式改革等起到积极的促进作用。中国大学先修课程受美国大学先修项目的启发,但中美大学先修课在发展阶段、发展重点、发展路径和发展目标等方面是有差异的,必须从跨学科的视角加以审视[2]。2002年,华东师范大学二附中针对高三年级已经获得保送大学资格的优秀学生,开设了《数学分析》《线性代数》《大学英语四级》《C++语言设计》等大学先修课程,由上海交通大学和华东师范大学的教授任教,开启了我国高中开设大学先修课程的历史序幕。2013年春季学期,北京大学在学校考试研究院支持下开出首批“大学先修课程”(Advanced Pre-University Courses,简称AC),即在全国部分中学选修课体系内开设高级学术课程,包括《微积分》《电磁学》《大学化学》《中国古代文化》和《中国通史(古代部分)》;秋季学期,新增了《计算机概论》和《地学》。此后几年,在中国教育学会、高等教育出版社和北大清华等高校的大力支持和通力合作下,《高等数学》《信息科学》《外语》等部分大学必修课也陆续进入高中课堂,成为学有余力的优秀高中学生的大学先修课程[3]。《中长期教改纲要》明确提出,“深入推进高中课程改革,创造条件开设丰富多彩的选修课,为学生提供更多选择,促进学生全面而有个性的发展”,“推进培养模式多样化,满足不同潜质学生的发展需要,探索发现和培养创新人才的途径”。显然,这给我国的高中课程改革提供了基本指针,在这一政策引领下,我国高中教育领域积极探索多样化的发展途径,进一步促进基础教育与高等教育的有机衔接,激发学生的个性潜能,为某些在基础学科具有天赋的优秀学生创造进一步发展的有利条件,积极探索多样化拔尖创新人才选拔培养新模式。目前,越来越多的高中加入中国大学先修课程的改革与实践行动。从2012年开始,广州深圳中学的学生可以报名选修校内开设的中国大学先修课程,除本校教师任教外,中大、华南师大、华南理工、暨大等高校的教师也被请进课堂,有兴趣和能力的同学可以选修规定的五门大学先修课程[4]。

经过十五年的理论探索和实践检验,中国大学先修课程逐步得到高中和有关大学认可。从2013年春季学期开始,北京大学对与全国部分中学合作试点开设的“中国大学先修课程”的成绩予以认可。应当说,这是中国基础教育界和高等教育界联手第一次把已经在美国施行了60多年的“大学先修课程”理念在中国付诸实际——尽管二者并非同一事物[5]。2014年3月,中国教育学会联合高等教育出版社共同发起并组织实施CAP课程试点项目,协同清华、西安交大、北师大、人大、华东师大等国内多所知名大学,在全国遴选100所优质高中作为试点,开设了系列CAP课程。试点四年多来,全国已有300余所优质中学共同参与CAP线上和线下的建设,已经初步形成了测量学生自主学习和独立思考能力为核心的教学与考试评价体系,20余所“双一流”高校已完成CAP的学分认定工作。从2015年开始,北大清华等名校,通过网络向全国优秀中学生预授大学课程。以清华为首,联合中国大学先修课程试点项目管理委员会,基于学堂在线平台,创办中国慕课大学先修课(MOOCAP)理事会,聘任推广大使,引导高中生领先迈进大学、以北大为首,联合数十所顶尖大学和中学,依托考试研究院,研制开发中国大学先修课程,举办AC夏令营、TC(Thinking Development Courses,思维能力培养课程,简称TC)训练营等,助力成绩优异学生获得自主招生优待[6]。据不完全统计,2016年全国有近6万人参加了听课,2017年超过10万人。CAP课程或AC课程学分或项目证书可以有机会申请参加清华、北大、复旦、浙大、山东大学等40余所名校的自主招生考试。在习近平新时代中国特色社会主义教育思想指导下,在浙江、上海等全面落地实施和北京、广东等开始综合试点新高考改革方案的新时代,中国大学先修课程的成绩(学分或证书)等要成为高校招生的重要参考标准之一,特别是成为分类考试、综合评价、多元录取的招生选拔系统的参照标准之一,任重而道远。

Everyone has problems. This is because you andeverything in the universe are changing. Change is a natural law. Whatis important to you is that your success or failure tomeet the challenges of change are dependent upon your attitude

二、中国大学先修课程的发展困境

(一)CAP的全面推广缺乏系统条件

美国AP课程已经形成一套涵盖多个学科、专业领域的课程体系(见下表)、组织体系、筹资体系、推广体系和质保体系等,这套系统工程对AP课程实施中出现的公平性、时效性、地域性、师资、经费等问题能进行及时诊断、分析和解决,并取得了显著成效。Rick Morgan和John Klaric(2007)研究表明AP考试成绩与大学学业成就之间具有高相关性,在AP考试中获得3分以上成绩的学生,在大学期间表现得比没有参加AP考试的学生要好,并且前者获得学位所用的时间比后者相对要短[9]。AP课程的自由选择理念更能够激发学生学习的潜力,这为我国借鉴AP课程经验推动高中课程改革提供了依据。2001年,教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》,明确提出“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求,实行国家、地方和学校三级课程管理”。国家、地方、学校三级课程管理制度的建立,实现了课程权利分享,学校就可以根据办学理念、学生需求和育人目标等选择课程、设计课程和实施课程,学校课程管理的目标就是以学生为中心、最大限度满足学生的需求,使学习者发展个性、培养能力、提升核心素养,成为和谐社会的成员[10],成为人类命运共同体的成员。我国幅员辽阔,各地区之间存在着明显差异,每所学校也具有校本特色,因此,在国家课程统一下,地方课程和校本课程正好适应了区域的差异性,这为创建具有中国特色的CAP模式奠定了基础。在新课改时代,在强化培养学生核心素养的基础上,由于学校在一定程度上拥有课程自主权,就可以根据学校培养目标和办学理念等开设相关的校本课程,即在符合国家和地方有关政策前提下,学校将CAP列入选修课性质的校本课程,从学校层面为CAP的开设创造基本条件。

将冷冻的组织样品置于4℃冰箱中，待样品完全解冻后放在保鲜膜上沿肠壁纵向剪开，用载玻片刮下黏膜。准确称取肠黏膜的重量，按质量体积比1∶9的比例加入匀浆介质在玻璃匀浆器中匀浆(整个操作过程都在冰浴条件下进行)。充分匀浆后将匀浆液倒入离心管中，3 000 r/min 4℃条件下离心10 min，收集上清并迅速将上清液分装成若干份贮存于-20℃中，以备进行酶活性分析。

(二)高考评价制度的影响根深蒂固

教育公平是社会公平的基石。中国特色社会主义进入新时代,我国社会主要矛盾已经发生实质性转化,教育领域的主要矛盾也转化为人民日益增长的优质教育需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程,优先发展教育事业,必须推进教育公平,实现教育更高质量发展。大学先修课的原旨是在衔接高等教育和基础教育的前提下全面挖掘学生潜力,切实促进教育公平。通过高中生的自主选择,让学有余力、有潜力的学生能够提前在高中阶段修习部分大学课程,实现拔尖创新型人才的持续培养,然而实施过程可能会出现一些潜在隐患或先天缺陷而使得CAP渐渐脱离预设宗旨。众所周知,CAP试点高校或高中并不是很多,开设CAP的基本是优质高中或一流大学,CAP的海量师资需求和资源需求等必然导致其不能全面开设,即使“互联网+”教育或人工智能(AI)等可以缓解这些问题,但对于欠发达地区的高中,显然不具备资源共享的信息技术能力。CAP的试点推广,可能会造成教育的两极分化,使得地区之间、校级之间、学段之间、生源之间等出现局部或者整体教育发展不均衡不充分的现象,即溢出教育“马太效应”。中国人素来“不患寡而患不均”,因此,教育公平作为教育发展永恒的价值取向,追求公平兼顾效率是推广CAP不得不考虑的因素。

(三)CAP学分通用认可度亟待提升

高中与大学无缝衔接培养模式有助于早出人才、出好人才,通过科教强国、人才强国助力“中国梦”。2003年3月,教育部向全国颁发普通高中新课程方案,新高中课程实验推广工作拉开序幕。新课程方案提出了学分制设想,计划利用学分来计算高中生学习数量和学习质量,学生通过相应考试后获得对应学分,以此来记录学生在高中课程领域学习后所取得的成果,并为纳入普通高中学生综合素质评价系统做准备。虽然高中新课改方案已经实施15年,但在绝大多数高中,课程学分只是一个数字符号,用来表明学生是否通过选修或者必修的课程,如果高中的选修已然成为必修,那么学分的价值也就荡然无存,再加上高中所获得的学分与高考没有直接关系,更不会引起师生、家长等的重视。CAP试图通过高中学习后所获得的学分,来抵换大学的学分或获得学分互认互换,以缩短学生在大学的学习年限,但同一门课程各个大学任课教师、教材教案、学习内容、考核方式方法等不尽相同,因此学生在大学先修课程考试中所获学分只能得到联盟大学的部分认可,如果学生不能考入相关高校,学分就没有实际意义,所以,未建立学分银行和学分互认互换系统、缺乏高校普遍认可等成为CAP推广的重要障碍。

(四)CAP溢出教育马太效应需警惕

中国是考试社会,从科举到高考等考试类型不计其数,数千年来,考试已经融入国人的基因,望子成龙、望女成凤的考试心理、成才心理、成功心理等影响深远。新中国成立后,普通高等学校招生全国统一考试(The National College Entrance Examination,NCEE)虽几经变革,但考试、招生、录取等选拔模式还比较单一,通过高考成绩衡量出来的教育成功给学生、家长、学校、教师等所带来的社会奖赏相对巨大,高中教师更容易受高考的主导地位局限。虽然国家不断改革高考制度,试图打破千军万马过独木桥、一考定终身等被动局面,但是考量已有的改革成效,“应试教育”导向下的高考唯成绩论还是在一定程度上影响着小学、中学课程的设置和教师的教、学生的学,高考在学生、教师、家长等心中的地位依然无法撼动。虽然经过各方努力,CAP的发展态势较好,但CAP成绩与高考的关系成为影响其在高中、大学推进的重要因素,当前CAP处于试点推广阶段,不能全面与高考建立直接关系[8]。CAP的地位介于大学预修课和高中选修课之间,高中生根据自身学习条件和能力等进行自主选择,一旦所修学分作为大学自主招生的参考标准,或者成为进入大学后的免修学分,可能会导致教师、家长、高中生等无视学生兴趣所在,强制他们参与CAP学习,从而将选修课变为必修课,学校、家长、教师等的干预会令高中生丧失CAP的选择权,使原本激发高中生学习热情的CAP成为辅助高考的工具,不但不能改变高考以分数为主选拔人才的单一体系,反而会增大高中生之间的过度竞争意识,加重高中生的学习负担,也可能拉大教育公平差距。过重的学习负担会影响高中生创造性思维和批判性能力等的发展,过度的竞争意识可能会影响他们的身心健康。因此,在以分数为主而非能力为主的高考选拔模式下,无论是学校、社会、地方政府层面,还是利益相关者(学生、家长、教师等)主观上都难以接受花费大量的时间、人力、精力和财力等去做与高考无关的事情,所以,从某种意义上讲,改变国人对高考的刻板印象并提升CAP在政府、学校、教师、家长等心中的重要程度就成为其面临的巨大挑战。

（2）教学平台功能需不断完善升级。比如：学生反映学习平台运行不稳定，有时出现闪退；提交测试没有提醒，一不小心退出来，做的题目都没有了；增加搜题和习题随时做的功能，这样学习者可以根据自己学习需要自动搜索自己想做的题目。

三、中国大学先修课程的发展策略

(一)借鉴美国经验,创建中国特色CAP模式

美国大学先修课程的长期实施并取得初步成功与系统的资源输入密不可分。目前,中国大学先修课程的全面推广尚缺乏系统条件。首先,CAP师资团队需优化。我国大学先修课程的首要问题是师资问题,但目前是高中教师还是高校教师任课还是一个问题。美国AP课程通常由经过权威组织认定的高中教师来承担,但是中国的高中能够讲授大学课程的教师可谓凤毛麟角,仅有少数学校的个别教师能给学有余力的高中学生讲一些大学的物理、微积分、外语等课程,那么大学教师能否承担大学先修课程呢?众所周知,由于现行高校评价机制的导向,我国多数大学存在重科研轻教学现象,大学教师站上高中课堂担任先修课程教师,在时间、精力、劳酬、评价等方面都存在瓶颈,如在时间上很难兼顾、精力上难免会力不从心、教学中无法保证全身心投入等;其次,CAP纳入高考需时日。目前我国大学招生的主要录取标准是高考分数、高中教学的重要阶段目标是参加高考,CAP成绩(学分或证书)纳入高考轨道仍需时日。美国AP课程的成绩是高中毕业生申请进入大学的重要凭证,如果CAP课程的成绩成为高考录取的参考标准之一,那么CAP成绩由谁评价?评价标准是什么?评价结果如何用?例如,南京金陵中学开设的实验性大学先修课程,选修的高中生不必参加高考便有机会被直接保送进入参与改革的联盟大学,但在高考竞争异常激烈的背景下这种做法难以令公众信服[7]。反之,CAP成绩如未得到高校、社会、考生等的普遍认可,可能会出现大学先修课程形式化和空虚化等情况,因此,处理好大学先修课程与高考的关系仍面临挑战。

 

美国AP课程体系表

  

领域 专业科目艺术 (1)艺术史;(2)音乐理论;(3)画室艺术：2D设计;(4)画室艺术：3D设计;(5)画室艺术：绘画英语 (1)英语语言与写作;(2)英语文学与写作历史与社会科学(1)比较政府与政治学;(2)欧洲史;(3)人文地理;(4)宏观经济学;(5)微观经济学;(6)心理学;(7)美国政府与政治学;(8)美国历史数学与计算机科学(1)微积分AB;(2)微积分BC;(3)计算机科学A;(4)统计学科学 (1)生物学;(2)化学;(3)环境科学;(4)物理学B;(5)物理学C：电子与工程;(6)物理学C：机械世界语言与文化(1)中国语言与文化;(2)法国语言与文化;(3)德国语言与文化;(4)意大利语言与文化;(5)日本语言与文化;(6)拉丁语;(7)西班牙语;(8)西班牙文学与文化

(二)变革教育理念,丰富CAP多元评价方法

以人为本、以人民为中心是习近平新时代中国特色社会主义思想的核心信念。教育理念从“以知识为本”转向“以学生为本”,传统的“教师中心”“教材中心”“课堂中心”也转向“学生中心”,以人为本的教育发展观必然要关注学生自由发展、个性化需求和学科兴趣爱好[11],将学生身心健康、和谐、全面发展放在首位。《中长期教改纲要》明确提出要“深入推进高中课程改革,创造条件开设丰富多彩的选修课,为学生提供更多选择,促进学生全面而有个性的发展”,“推进培养模式多样化,满足不同潜质学生的发展需要,探索发现和培养创新人才的途径”。近年来,联合国教科文组织(UNESCO)、欧洲联盟(EU)、经济合作与发展组织(OECD)等以素养(competence)为核心,推进未来课程建设。2014年3月教育部发布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出：“要加快制定学生核心素养体系,并把核心素养落实到学科教学中,促进学生全面而有个性的发展”。我国以培养“全面发展的人”为根本目的,在《中国学生发展核心素养》中构建了包含3个领域、6个核心素养、18个基本要点的核心素养层级结构体系[12]。因此,CAP评价要“以学生为本”,注重发展性和过程性评价[13],通过对学生进行发展性、过程性评价,发现、挖掘并发展学生的潜能、兴趣和特长,体现对学生的关注、关心与关怀,了解并主动回应学生发展中的困难和需求,引导学生认识本我和发展自我,促进学生在原有基础上核心素养的实质性提升,从而实现课程目标和教育目的。为满足不同学习能力、兴趣、个性的学生需求,贯彻落实以生为本的教育理念,在课程设计上,要促进课程形式的多样性和课程组合的模块化、增强课程内容的选择性和课时的弹性。我国具有源远流长的以学科知识为中心的基础教育文化传统,从教育现实来看,政府、学校、教师、学生等在一定程度上受到传统教育文化观念的深刻影响,在高考指挥棒的“指挥”下,基于传统应试教育模式的惯性压力,很多学校是“考什么,教什么”的唯成绩论,导致课程内容的选择性和课时的弹性大打折扣。中国大学先修课程的价值取向并不以高考为中心,而是鼓励部分学有余力的学生自主选择学习的课程,是素质教育理念实践的产物。在全球倡导学生核心素养的新时代,我国各界也越来越关注学生本体的发展,不断优化学生多元评价模式,为CAP的开展提供前提保障。

(三)构建协同联盟,联合提高CAP的认可程度

美国AP课程由大学理事会独立运营与监管,它既要超越大学和高中的利益诉求以保持相对客观中立,同时又跟二者保持密切联系、能够深刻把握二者的宗旨与利益取向。因此,从学生、家长的视角来看,CAP真正的挑战并不是学生学习了多少学科专业知识,而是如何评价学生的学习效果;从高中、大学的视角来看,CAP真正的挑战并不是开设了多少课程,而是如何认可这些课程的考核结果。目前,从我国的实际状况来看,完全由第三方中介组织来管理CAP是不现实的,因此,应分类推动CAP高中-大学联盟建设,汇聚各方力量优化CAP的治理模式,协同提高CAP在高中和大学的认可程度。高中-大学联盟是指相关高校和高中将跨国际、跨文化的高等教育历练融合到整体课程建设的全过程中,通过结盟高校、高中之间教育教学工作的执行、教学学术切磋与教师团队等的协同来完成人才培养的无缝衔接。“十年树木,百年树人”,教育是个系统工程,高中-大学联盟能够基于课程与教学协同平台实现不同教育阶段之间的“联盟”,这种联盟一方面能够让有梦想的高中增加在CAP上的人力、物力与财力等方面的投入,为自主学习能力强的高中生作为准大学生早日适应大学校园奠定基础,同时,还能刺激联盟高中之间的良性竞争;另一方面,更关键的还在于大学之间的联盟可以使联盟内大学在CAP上达成某些共识,至少高中生预修的CAP学分,在同一类大学共同体中会得到某种认可[14],从而部分纾解学生、家长、教师等的后顾之忧,适度淡化学习功利性,使学生能够真正地根据自我意愿、爱好和规划等选择先修课程,实现CAP的初心。

(四)探索新型教育模式,夯实CAP的发展基础

课程标准化有助于控制课程的质量。为了提高CAP的教育质量,教育理论界和教育实践界探索了很多大学与中小学合作教育的模式,这些教育模式的探索可以在一定程度上缩小不同层级学校之间的教育差距,为教育资源的均衡化以及CAP的开展带来行动上的支撑。其中代表性的有U-S模式、U-A-S模式、U-D-S模式、U-N-S模式、U-G-S模式,这些模式体现了大学与中学努力建构共同发展的合作关系,部分大学与中学合作办学模式的实践取得了一定进步。例如香港中文大学与香港的一些中小学合作(U-S模式),东北师范大学、鞍山市铁东区教育局与铁东区的中小学合作(U-A-S模式),首都师范大学、北京市顺义区考试局与顺义区的一些农村中小学合作(U-D-S模式),西北师范大学、香港田家炳基金会与甘肃省5所田家炳中学合作(U-N-S模式),东北师范大学与地方政府合作办学(U-G-S模式)等[15],这些新型教育模式集中体现为大学、中小学和/或第三方组织之间的合作办学关系,这些模式在一定程度上解决了大学与高中的时空距离,明晰了大学与高中在CAP实施过程中各自的责任担当,同时,为CAP的师资共享提供了可能。大学教师可以到中学任教,从而将大学的愿景、理念、精神和价值观等传递给高中,将大学的战略、目标、规范等传递给高中生;中学教师可以通过“顶岗置换”等方式到大学进修、深造,部分中学已经由“单打独斗”转变为“联合战线”,通过寻求与人力、物力和信息资源等富集的大学建立合作关系,实现资源共享。另外,大学教师可以利用自己的理论优势、资源优势、信息优势等帮助中学排忧解难,通过团队工作坊等提升中学教师的专业发展水平,中学教师也可以利用与专家的交流合作,提升综合实力,胜任CAP教学。大学应该主动承担推动中小学教育改革和发展的责任,与高中合作,打破高校与高中之间的时空分割,这既是实现CAP走进高中的有效途径,也是增加高中课程可选性的重要保障。

中国大学先修课借鉴了美国AP课程的建构思路,但与AP相比,CAP更关注和贴近中国教育改革与发展实践,其设计和建设更具有中国教育特色。从理论上讲,CAP作为教育改革的一种新尝试,其实质是在尊重学生的个人意愿与学习需求、满足学生学习兴趣与目标的前提下让部分学生提前体验大学的教学模式,拓展学生的视野,锻炼学生的能力,提升学生的素养。而从实际操作情况来看,的确存在一些非人力因素导致的瓶颈问题,如CAP能否顺利的实现本土化,能否适应中国现阶段的国情、教情、考情,会不会扩大教育两极分化并加重学生的学习负担,学分如何互认互换、师资如何共建共享,等等。另外,国内高校还没有全面承认CAP的考试成绩,如果CAP的成绩得到全面认可,纳入高考招生轨道,那么会不会成为部分学生迈入高校的“直通入场券”、部分高校“掐尖”的“利器”等而导致新的教育不公,这都是值得后续深度思考的问题。任何一种新的教育改革都是双刃剑,既不能盲目“跟风”、头脑发热地视为瑰宝,也不能畏首畏尾、墨守成规地拒绝新事物带来的进步。CAP在新时代往何处去,需要教育理论界、实践界和决策界时刻保持清醒的头脑,关注它的发展动态、正视它的发展问题,主动从理论与实践相结合方面积极探索破解“钱学森之问”之策,效率优先兼顾公平,才能早日促使“AP”蝶变为“CAP”。

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