后现代主义美术是20世纪中期欧美各国继现代主义美术之后的前卫美术的总称，又称后现代派、后先锋派。一般认为，二战后的抽象表现主义是美术从现代主义向后现代主义的过渡，20世纪60年代出现的波普艺术即为真正意义上的后现代主义美术。作为一种文化现象，后现代主义美术高扬反现代主义美术的旗帜，力图冲击与颠覆以美为主要价值标准的精英艺术观。对此，美学界褒贬不一。有美学家持谨慎态度，认为“要用历史上从未尝试过的方法去听、去看、去谈，以汲取后现代主义美术中有价值的东西”[1](P.70)；有美学家持批判态度，认为后现代主义美术“根本算不上艺术，只是西方艺术出现危机的迹象”[1](P.70)；也有美学家持赞赏态度，认为后现代主义美术“具有一种新的类型的审美价值，实际扩大和丰富了审美价值的范围并发展了它的接受者的审美敏感性”[1](P.75)。我们认同第一种观点，强调必须正视后现代主义美术的价值，不仅如此，还应将优秀的后现代主义美术与普通学校美术教育相融合。

一、后现代主义美术是不容忽视的时代印记

后现代主义美术涵盖波普艺术、最少派艺术、大地艺术、观念艺术、光效应艺术、偶发艺术、人体艺术、超级写实主义艺术等多个流派。其中，波普艺术将身边事物视为艺术品，把街头巷尾看成是最现代化的画廊；大地艺术渴望扩大艺术的界限，尝试从画廊中买卖性的商品体系中挣脱出来，与大自然进行平等的对话；超级写实主义则实践着使人深感不安的逼真，等等。[2](P.5)不论以何种外在形式加以表现，后现代主义美术都在试图使原本对立或截然分离的思想与行动、艺术与非艺术、审美与非审美进行对话，并在这一过程中超越自身，形成一种全新的风貌。美国后现代主义艺术理论家哈罗德·卢森堡(Harold Rosenberg)这样归纳后现代主义美术的特征[3](P.235)：第一，主张与现代主义完全割裂，如竭力摆脱现代主义强调的形与色。第二，主张用行动来恢复创造的生命力。画家的行动和偶发事件被视为创作过程中最重要的东西。第三，主张在美术与非美术、反美术之间画等号，打破艺术与生活的界限，提倡生活就是艺术。第四，主张到大众中去。倡导作品的批量生产，打破美术品为少数美术馆、收藏家、画商操纵与独占的现代主义局面。

后现代主义美术诞生且之所以呈现以上发展特征，从根源上追溯，是西方后工业社会滋养而成的产物。当资本主义发展到后工业社会阶段，现代文明带来一系列的发展恶果，如核战争威胁、环境恶化、人口爆炸、能源危机等。个体面对社会规则的嬗变、思想的冲突以及情感上的焦虑不安与痛苦矛盾，再也无法借助田园牧歌式的宁静、优美与和谐的艺术形式进行表达，看似离奇、怪诞的后现代美术风格便应运而生。当代中国，“西方后工业社会的经济、科技、文化以及观念、心态、时尚的强制性侵入已经将其巨大的阴影笼罩在东方这块广袤的土地上，投射到亿万人的心灵之中。”[4](PP.162-163)虽然关于当代中国是否有后现代主义还是一个争论中的问题，但在西方后工业社会的巨大影响下，当代中国人的价值标准、思想体系、文化心理、生活方式等正发生变化。这样的背景下，中国的美术领域也正发生着变革。“全球化时代所建立起来的当代艺术，是一种真正意义上的国际艺术，这种国际艺术不仅消解了艺术种类的分割，使艺术门类边界模糊、画种概念趋于融混，而且消解了艺术的地域性和民族性。正是基于此种对于艺术‘当代性’的理解，造成了国内不少青年艺术家主动放弃包括国画、油画、版画和雕塑在内的架上艺术，而积极投身以观念、行为、装置、影像等为代表的当代艺术创作。”[5]姑且不论上述变化造成的中国美术发展在当代的困境，但西方后现代美术的理念与精神已在深刻地影响着我们是不争的事实。

业务应用更加深入。一是组织完成水利财务管理信息系统总体设计并通过立项审查；二是不断深化水利电子政务、水土保持、农村水利、水利工程等已建业务应用，取得良好成效;三是积极推进新技术的研究和应用，编制完成国家物联网应用示范工程工作方案；四是举办全国水利信息化技术应用交流会和高新技术发展与应用高级研修班。

后现代主义美术不仅是西方后工业社会的艺术，它同样是当代中国人所处的这个时代的艺术形式。对于这样的艺术形式，我们不能否认，也无法回避。不论后现代主义美术的表达方式如何不同于传统，其间都蕴含了当代人对自我、对社会、对自我与社会的关系的一种集体无意识的思考，是人类内在真实的表现与表达。促使我们正视当代，不断反思自我与人类文明，这正是后现代主义美术的核心价值所在。对普通学校教育中的学生而言，后现代主义美术亦是他们反观自身、审视当代社会的重要窗口。

二、后现代主义美术应成为普通学校美术教育的重要组成

艺术教育史上，以学科为基础的艺术教育理论(DBAE)倡导艺术教育是涵盖艺术史、艺术批评、艺术哲学和艺术创造的综合性人文学科。其中，艺术史在于从时代、传统与风格出发来理解艺术作品，艺术批评在于完善人的感知能力和做出质性判断，艺术哲学在于澄清主要的概念与思想，艺术创造在于制作独特的对象。[9](P.245)以学科为基础的艺术教育理论表明，普通学校艺术教育并非只是教授技能，还应培育个体形成多角度感知、分析与评价艺术作品的能力。提出后现代主义美术应融入普通学校美术教育，也正是基于这样的认识。

艺术教育存在专业与非专业的分层。其中，专业艺术教育旨在培养专门的艺术人才(即艺术生产者)，非专业艺术教育旨在培养艺术及美的欣赏者(即艺术消费者)。[7](PP.222-223)艺术生产者是艺术创造的主体，艺术消费者是艺术接受的主体。没有艺术生产者的创造劳动，艺术消费者对其劳动成果的再次创造不会发生。没有艺术消费者对艺术生产者劳动成果的重新建构与创造，艺术生产者无法获得新的生产的动力与前提。著名社会文化学家与艺术史家阿诺德·豪泽尔(Arnold Hauser)对两者的关系作过精辟的解释。他指出，“如不存在作为集体的创造群体一样，世上也并不存在作为集体接受者的公众；”[8](P.143)“每一个社会有多少种艺术，就有多少支持这些艺术品的社会阶层，有多少种风格，就有多少接受这些风格的情感范畴。”[8](P.200)即是，艺术创造者与艺术消费者的类型都是多元化的，艺术生产的种类决定了艺术消费的种类。不同时代背景下，艺术生产者与艺术消费者、艺术生产与艺术消费的关系，均左右着这个时代艺术的繁荣与发展。正基于此，社会既重视培养艺术生产者的专业艺术教育，也重视培养艺术消费者的非专业艺术教育，强调二者各司其职并落实相应教育目标，协同促进艺术这一人类精神生产的可持续发展。

普通学校艺术教育作为一种非专业艺术教育，其核心功能是通过有计划、有目的、有组织的教育活动，帮助学生这一艺术生产的“隐含观众”，形成能够进行艺术消费的前提条件，即感受和理解艺术生产的“艺术修养”。美术教育是普通学校艺术教育的重要途径，其目标是培养多层次和多审美趣味的美术欣赏者和接受者，包括古典美术、近代与现代美术，以及后现代美术的消费者。为实现这样的教育目标，普通学校美术教育有必要将美术史上不同时代与风格的优秀作品引入作为教育内容。后现代主义美术中，存在一些深刻反映人类情感，且契合学生情感生活并有助于他们创造有意义的学校生活的有价值的作品。这部分优秀作品，应为普通学校美术教育所吸纳。“艺术教育应该把人们从闭锁的、既定的欣赏习惯中解放出来，使人们能够以最大的审美阀限去欣赏古今中外多种多样的艺术，从而改变人的文化心理，提高人的素质，促进人们不断建构健康健全的审美心理和人格心理，促进整个社会文化水平和文明程度的不断提高。”[7](P.224)这启示普通学校美术教育，塑造学生健全的审美心理，并非为其构筑起将一切非传统的美术生产排除在外的“安全”空间，而是基于学生的年龄特点与审美心理发展规律，为他们接触并学习如何应对美术本身在当代的复杂发展提供机会。

其一,是普通学校美术教育实现“培育多层次、多审美趣味的美术消费者”这一教育目标的要求

非均匀性校正模块如图7所示。校正系数存储在FPGA的片内存储器rom_a，rom_b，rom_c中，在配置FPGA时以COE文件的形式加载到FPGA中，这样可保证系统上电之后即可使用，又可根据需要修改系数[14]。该模块调用了三个乘法器，两个加法器，和一个减法器，采用流水线结构对数据进行处理[15]。乘法器，加法器和减法器均采用xilinx ISE提供的IP核，乘法器是有符号数乘法器，加法器进行了溢出处理并根据需要选用了不同位宽[16]。时序控制模块是整个系统的中枢，控制整个系统的执行顺序，保证系统同步的按照流水线进行工作。

文本是不同于作品的新概念。根据法国文学评论家罗兰·巴特(Roland Barthes)等人的观点，文本主要在以下方面超越作品：其一，意义属性方面。作品往往包含作者的“原意”，其意义是既定和现成的，作者是解释意义的权威。文本否定既定“原意”的存在，其意义是非确定和非现成的，作者并非解释意义的权威，读者也是意义的建构者、他们的亲自参与对建构意义尤为重要。其二，与读者的关系属性方面。作品往往把自己看成是神圣的和最好的，它致力于对读者的教谕和思维灌输，它与读者之间是不平等的“主--客”关系。文本不为自己加冕神圣和最好的光环，它力图建立的是与读者之间平等的“主--主”对话关系。后现代主义美术的开放性、不确定性和无限性，处处体现出文本的特质。将后现代主义美术引入普通学校美术教育，务必要求教育实践者认可并理解这类艺术的文本特性，为以后现代主义美术为内容的教学活动提供充分的文本空间，即教学不再是教师单向灌输作品既定意义的过程，而是师生基于平等立场、深化彼此对于后现代主义美术文本意义的理解的过程。

后现代主义美术中确实存在一些故弄玄虚、走向极端之作，但也不缺少“表现出深刻的思想和高贵的伦理价值，对人及人与世界的多样性关系有独到的洞察与揭示”的“真正的艺术”[6](P.367)。由于其中的纷繁复杂，后现代主义美术的价值常被普通学校美术教育所否认，优秀的后现代主义美术作品亦常被排斥。由此带来的后果是，教育对象因在学校中未有机会接触或甚少接触后现代主义美术，他们在现实生活中面对属于我们这个时代的艺术形式时，往往缺乏基本的分析批评能力，只是一味地感到茫然、困惑与不解。这种将学校美术生活与社会美术现象割裂开来的做法，有悖于普通学校美术教育的教育目标与教育内容。

针对此机械臂拾取系统建立模糊闭环控制系统，其控制最终的效果是通过调整输入机械臂气体压力的大小，将拾取的电子元件准确地放置在指定的位置点。系统控制信号选择机械臂末端位移的测量信号，然后根据位移测量值与参考值的偏差e及偏差变化率ec来控制输入压力P的大小，从而控制机械臂拾取元件到达指定位置。在此系统中的模糊控制器的输入量是机械臂位移的偏差e和偏差变化率ec，输出量u是输入气体的压力。假设机械臂拾取元件的运动位移为500 mm，最大超调量不超过10%。

随着后现代主义从文化渗透至社会生活的多个领域，后现代理念或后现代精神成为一个内涵复杂的表述，但至少包含对差异性、开放性和不确定的张扬，以及对统一性、整体性的摈弃。在普通学校美术教育中实践后现代主义美术的教学，要在后现代理念或精神的指引下把握两个关键问题：其一，后现代主义美术的本质是什么？其二，后现代主义美术的教学的本质是什么？前者是对后现代主义美术的本体追问，后者是对后现代主义美术的教学的本体追问。后现代主义美术的本质，决定着与之相关的教授与学习的方式。后现代语境下，后现代主义美术本质上是文本，对话因而成为后现代主义美术教学的必然选择。

三、将后现代主义美术付诸普通学校美术教育的实践要旨

从艺术史的维度，人类历史上存在模仿与再现生活的古典艺术、表现主观情感的近代艺术、表达文化认同和多元文化的现代与后现代艺术等类型。“既然每一种艺术都有其特点和来历，学生就有必要和有权利去了解这些艺术的生存环境，知道人类历史上出现过哪些优秀艺术，艺术是如何产生的，怎样才能学会艺术等。”[10](PP.67-68)将艺术史作为普通学校美术教育的内容，必然要求优秀的后现代主义美术进入学生的学习视野。从艺术批评的维度，艺术批评是以感受为基础，通过分析揭示作品社会意义和美学价值的过程。沃尔夫(Theodore F. Wolff)和吉伊根(George Geahlgan)视确认新的艺术为艺术批评的重要功能。“确认新的艺术，使之能被理解并得到公正的评价……不论这些新创作的艺术如何怪诞，不符合艺术标准，甚至逆潮流；”“昨天的艺术已经归于艺术史，能理解并接受5年前、10年前或者20年前创作的艺术作品固然可嘉，但同时，如果教师和学生不能掌握目前正在流行的艺术，那他们将不能得到唯有艺术批评才能带来的独特好处。”[11](P.20)将艺术批评作为普通学校美术教育的内容，必然要求已成为历史的经典后现代主义美术创作和当代流行的优秀后现代主义美术创作成为艺术批评的重要对象。从艺术哲学的维度，艺术哲学是关于艺术“最根本的东西的思考”[12](P.1)。后现代主义美术的诞生与发展模糊了艺术与非艺术的边界，促使人们跳出各种传统标准，重新审视“何谓艺术”这一艺术哲学的本质命题。普通学校美术教育在充分考虑学生身心发展特点的基础上，将优秀的后现代主义美术创作有效融入，无疑可激发学生关注与探讨“什么是艺术”“艺术与非艺术的区别何在”等艺术哲学面临的首要问题。澄清艺术哲学命题的过程，能帮助学生形成艺术哲学的思维，更好地把握艺术这一文化现象，进而对学生的艺术创作实践产生相应的指导作用。[10](P.86)从艺术创造的维度，后现代主义美术融入普通学校美术教育，则有助于促进学生创造性思维的发展，启发学生形成个性化的美术创造风格。

1.把握后现代主义美术的本质：以“文本”超越“作品”

后现代主义美术的出现，打破了以技艺或以美来衡量艺术的既有准则。“艺术不是别的，不是美学的夸夸其谈，不是理论的独断专行，也不是精神贵族的自我陶醉、自我欣赏的象牙之塔，艺术仅仅是一种游移不定的、永远无法确定的可能性，是一种由我的意图和观念所决定的关系值。”[12](P.150)从后现代主义美术的特性出发，美学家迪尔特·亨希尔(Dieter Henrich)提出必须“作出全新的理解”，“不能求助于衰落已经加剧或将来也许还能进步等值得怀疑的先验图示”[1](P.51)。结合后现代的理念，文本成为审视后现代主义美术的新视角。

其二，是普通学校美术教育统整“艺术史、艺术批评、艺术哲学及艺术创造”等教育内容的要求

2.把握后现代主义美术的教学的本质：以“对话”超越“灌输”

后现代主义美术一直在回避被贴上既定的意义标签。“为了逃避解释，这些艺术或是变成拙劣的模仿，或是变得极为抽象，或是变成装饰性的，或是变成非艺术的；”“当然这种反解释倾向，并不是力图使艺术品成为一种不可言喻的、不能描述的或不能释义的东西……它追求的是让批评服务于艺术作品。”[13](PP.263-264)这里所言的批评，笔者理解为是由艺术的接受者发起并积极参与的、建构艺术文本意义的过程。由此出发，后现代主义美术的教学，应是同为美术接受者的教师与学生，通过对话共同建构美术文本意义、探寻某种美术影响的过程。

对话即交谈或谈话，既是人与人之间的一种沟通方式，也是人与人的精神产品之间的交流。对话具有深刻的教育意涵，体现在教育目的、教师的教、学生的学以及师生关系中[14]。以对话观思考教育目的，教育旨在培养有对话态度与对话能力的个体。对话的教与学，意在打破传统的教师传授知识、学生被动接受知识，倡导师生在交往和互动中合作学习，最终达到“洋溢生命色彩”的状态。对话的师生关系，是“民主、平等、互动、双方促进”的关系。这其中，教师不再是知识权威，而是对话的支持者、引导者、参与者和倾听者，与学生“互为教育者与受教育者”。以对话来指导后现代主义美术的教学实践，强调的是学生、文本与教师三者相互开放、构筑同为主体的平等关系，强调的是学生与教师、学生与文本、学生与学生，以及教师与文本、教师与学生的多边互动，强调的是在不同“视界”的碰撞中生成意义而非“寻求获得统一答案”。这一过程中，既作为教学目的又作为教学手段的对话合二为一，后现代主义美术及其教学的本真意义在“形成中”得到彰显。

概括起来，后现代主义美术是后工业社会的衍生物，是我们自身所处的这个时代的艺术。尽管看似离奇与怪诞，但形式背后隐含的是艺术家对于现代人生存与生活方式的深思与探索。对于后现代主义美术，普通学校美术教育不应简单地回避和排斥，而应慎重思考其文化价值、美学价值和教育价值，在此基础上探讨其在学校教育中的可能性与可行性，以培育学生的思想开放度与包容度，帮助他们理解与应对多元社会背景下美术发展的不同向度。

这当儿，那姑娘正用眼睛打量着我们，不过眼光和何大爷不一样，是疑问，还是责备？当她的目光扫到我的时候，我故意昂起头，像演员那样做大幅度动作，也不知是气她还是逞强。唉！现在有了这个“特别观众”，不用烟袋锅也没人闹了。脏话、屁话也无人敢说了，太不随便了，我真后悔到这儿来！

一是聚焦关键岗位压责任。责任虚化缺位是导致环境问题“久治不愈”的重要因素。市纪委、监委紧紧咬住责任二字，牵头开展“全面从严治党主体责任落实年”活动，组织实施“履职不尽责、服务不担当”专项整治和落实生态环境保护责任情况“回头看”，通过明责、督责、问责等多种方式，持续压紧压实生态环境保护政治责任。扎实推动大丰区政府落实好省监委监察建议书要求，逐条对照，狠抓整改。同时，对已发生环保领域违纪违法案件的地区和单位，深入剖析党组织及班子成员在履行主体责任、生态环境保护责任等方面存在的薄弱环节，有针对性制发专责监督意见书和监察建议书，督促抓好整改、堵塞漏洞。

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