引言

教学模式与教学方法的开拓和创新一直是高等教育关注的中心问题。如何将学生兴趣与教学内容相结合，促进教学的重点由“教”向“学”转化，已成为高等教学实践中必须面对和解决的问题。随着当代信息技术发展的日新月异，高等教育理念、教学模式、教学目标、教学过程等诸多方面都面临着变革的迫切需求。这场变革的核心是教学模式的创新，具体表现为基于教师主讲的班级授课制、强调知识传递、以教定学的知识传授教学模式，逐渐让位于以学生自主学习为中心、以学为主的探究式教学模式。近十几年来，翻转课堂的理念在北美被越来越多的学校所接受，并逐渐引发美国乃至全球教育教学改革的浪潮。自2012年以来，翻转课堂逐步引起了我国教育界越来越广泛的关注和研究。国内教育界在翻转教学模式的理论研究上已取得不俗的成绩，在教学实践上，北京、江苏、上海、浙江、广东等教育发达地区的有些中小学课堂，已经引进翻转课堂模式。比较而言，高等教育关于翻转课堂的实践则相对滞后，虽然一些学校目前已经开展了翻转课堂的教学改革，但一直未能得到推广和展开。相对于改革的迫切需要，高等院校关于翻转课堂教学改革的理论研究和教学实践依然处在一个不尽人意的状态，绝大多数课堂教学采用的依然是传统的教学模式。虽然高校教师们普遍具有教学改革的意识，但是对于如何改革课堂教学，却缺乏系统的研究和整体的规划，教学改革的实践举步维艰。高校的古代文学教学，就面临着这样的困局。虽然不少学生和老师对传统模式下文学课程的教学相当不满，但真正能进行教学改革的课堂非常罕见。这种状况很难满足学生对专业学习的需求，也与国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)提出的要创新人才培养模式要求不相适应。有感于此，笔者在古代文学教学中，尝试用“以学生自主学习为主”的探究式教学模式，代替以“教师讲授为主”的知识传递式教学模式，变学生的“被动式听讲”为“主动式探究学习”，催生了学生学习的主体意识，激发了学生的学习潜能，收到了良好的教学效果。在思考总结这次教改的经验教训时，笔者接触到不少翻转课堂的理论和教学实践的论文，颇受启发，本文结合自己的教学实践，对翻转课堂的概念、内涵和特征进行了梳理，对古代文学教学引入翻转教学模式的诸多问题进行了思考和总结，希望本文能为推进古代文学教学改革的展开提供一些参考和借鉴。

一、翻转课堂的起源、内涵和特征

翻转课堂也叫反转课堂或颠倒课堂，是由英文FlippedClassroom或InvertedClassroom翻译而来。它来源于美国的教学实践。早在20世纪90年代，哈佛大学的物理学教授埃里克·马祖尔(EricMazur)在授课中，就要求学生将课程内容在课后提前自学，在课堂上则主要以交流互动的方式解决问题，这可以看成是翻转课堂的早期萌芽，但那时尚未形成明确的概念认识，亦未造成广泛的影响。其后可汗学院提供的在线教学视频教学实践，促使翻转教学模式逐步成形，并使之在美国迅速扩大影响，掀起了翻转教学改革的热潮。目前学界普遍认为，2007年美国科罗拉多州落基山林地高中在化学课堂上所采取的一些创新举措，可看作是早期翻转课堂的成功实践。该校两名化学教师乔纳森·伯尔曼(JonBergmann)和亚伦·萨姆斯(AaronSams)为了给误课的学生补课，将录制的教学视频上传到网站供学生观看，出乎意料的是，视频受到了全体学生的喜爱。两位老师深受启发，对教学进行了设计和修改。他们在课前把录制好的视频上传到网上，让学生在家观看，而课堂实践则用来和学生进行讨论和交流，针对学生学习视频过程中存在的问题进行辅导解答，收到了很好的教学效果。两位化学老师创建的这种颠倒知识传递和内化环节次序的教学模式，可视为是翻转课堂的起源。后来，这种教学模式在美国逐渐扩展开来，并进而波及到世界其他地方。2012年翻转课堂正式进入国内研究者的视野，当年至少有3篇相关的学术论文发表。自此以后，国内教育界对翻转课堂的研究持续升温。笔者据中国知网数据统计，截止到目前，以翻转课堂为名的研究论文，已多达近万篇，即使是在cssci来源期刊上发表的论文，亦有近400篇。2012年1篇，2013年19篇，2014年65篇，2015年118篇，2016年127篇。以翻转课堂名篇的学位论文2013年有8篇，2014年有49篇，2015年是178篇，2016年282篇。可见自2012年以来，国内迅速兴起了翻转课堂研究的热潮，目前这股热潮还在继续升温的过程中。为能在古代文学教学改革中引入翻转教学模式，有必要在此梳理翻转课堂的内涵与特征。

因为翻转课堂涉及到教学内容、教学程序、教学模式、教学技术、师生角色等多方面的教育要素，内涵相当丰富，难以用简短的概括语言进行准确的描述，所以目前国内外还没有获得普遍认同的定义，不同的学者会有不同的表述。有的学者认为，翻转课堂是指通过借助现代教育技术手段，预先录制授课视频来取代传统的课堂知识讲授，并在网络上进行共享，要求学生课前自主观看学习，然后利用课堂时间，集中解决学生在观看视频时所产生的困惑和疑问，实现知识内化的一种教学形态。有的学者认为，传统教学过程通常包括知识传授和知识内化两个阶段。知识传授是通过教师在课堂中的讲授来完成，知识内化则需要学生在课后通过作业、操作或者实践来完成。在翻转课堂上，这种形式受到了颠覆，知识传授通过信息技术的辅助在课后完成，知识内化则在课堂上经老师的帮助与同学的协助完成，从而形成了翻转课堂[1]。还有的学者认为，所谓翻转课堂，就是在信息化环境中，课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型的教学模式[2]。虽然表述有不同，但对翻转课堂的本质内涵，学界还是有共识的，即认为翻转课堂是针对传统教学模式来说的，是将传统的教学顺序颠倒过来，在课前由教师提供视频、PPT等学习资料，学生自主学习，完成传统课堂教学上师生间发生的知识传递。而在课堂上，充分发挥学生的主体性，以讨论、探究式学习方式为主完成知识的内化，教师处于指导者、协同者的角色上。它是一种学生自主学习、自我建构的学习模式。在这种学习模式下，学生可以更好地发挥主观积极性而进行深度学习。所谓“翻转”主要是相对于传统课堂模式而言。在传统课堂上，教师主讲，学生被动地接受，通常是所谓“满堂灌”模式，教与学之间是一种单向的知识传递。而翻转课堂则借助现代技术平台，课下(主要是课前)通过观看视频、PPT、及其他相关资料完成进行知识学习，并记录下学习中遇到的问题。课堂上在老师的引导和指导下，对课前学习中遇到的问题进行讨论交流，解决问题，深化对学习内容的认识，从而完成知识的内化和建构。简而言之，传统教学过程通常包括知识传授和知识内化两个阶段。知识传授是通过教师在课堂中的讲授来完成，知识内化则需要学生在课后通过作业、操作或者实践来完成的。但在翻转课堂上，这种形式被颠覆，知识传授通过信息技术的辅助在课前完成，知识内化则在课堂中经老师的帮助与同学的协助而完成，从而形成了翻转课堂。这实际上也让原来的消费式课堂变成了生产式课堂和创造式课堂[3]。具体而言，翻转课堂教学具有以下特征：

第二，实践部分。组织开展职业规划大赛、职场模拟比赛、简历制作比赛和演讲比赛等，举办求职礼仪讲座、创业俱乐部、杰出校友报告会和企业招聘人员讲座，丰富就业指导实践课的内容。

(一)教师角色发生了转换

在传统课堂中，“教师的角色是知识的传授者、学生的管理者，是一个权威者的角色，处于支配地位”[4]。在翻转了的课堂里，教师不再是传统课堂中知识的单向传授者、灌输者。翻转课堂要求教师在课前，为学生准备课前学习视频和其他资料，指导学生围绕某些重要问题或是课堂讨论的问题进行学习或准备，教师首先要扮演课堂设计者的角色。翻转课堂要求教师掌控课堂的交流互动，保证课堂交流的有序和高效，还要适时参与互动和交流，及时帮助学生解决讨论中出现的各种问题，教师也是课堂的组织者和参与者。因此，教师必须是整个翻转课堂流程优秀的设计师，也应该是一名保证课堂交流讨论顺利进行的优秀的组织者和参与者，兼有裁判员和运动员的双重角色。

(二)强调学生在教学的中心地位

另外，与讲授式教学模式相关联的期末考试一卷定成绩的考核方式，导致学生形成了对待学习的消极心态，学生对课堂的教学往往心不在焉，课后亦很少复习。为什么呢？因为期末考试之前，老师一般要给考试内容划重点。学生在考试前一周左右的时间内，只要加班熬夜突击背诵，往往就能在考试中获得高分。这种考核的模式，影响了同学对学习的认知和态度，觉得上课是否认真听讲无关紧要，只要考试之前能得到重点，考试之前突击一下就足够应付考试了。试想在这样的情况下，怎么会有高质量的教学呢？怎么能有古代文学专业素养和能力的形成呢？怎么能实现创新人才的培养目标呢？有鉴于此，必须从教学和考核的模式上进行大的变革，否则，古代文学的教学状况就很难发生真正的改观，古代文学专业培养的目标就很难实现。

对纳入标准的肺气虚寒型AR组及对照组，清晨空腹采集外周静脉血2ml，置于肝素纳抗凝的取血管中，液氮保存，备用。

(三)强调团队协作精神

一直以来，在新的教学思潮影响下，美国、英国等发达国家的大学教学往往采取合作式的教学方式，课堂学习经常采取分组讨论、团队习作的学习方式，效果很好，受到各方的肯定。而在我国大学，合作学习只是一种次要的辅助方法。在大多数课程的学习中，往往都是个体化的学习方式：课前自己预习，课堂听讲，课后复习。这种个体化的学习既不利于学生认知的发展，亦不利于学生个性的发展。进行教学改革，需要改变这种单纯的个体化学习方式，将团队合作学习引入到课堂中来。合作学习的真谛在于构建一个学习的集体，形成集体的强大力量。遇到具体问题时，大家可以从不同的角度思考、讨论问题，促进对问题的理解和思考，从而更好地解决问题。同时，还要在集体中学会包容和相互理解，锻炼组织和表达能力、学会与自己有不同意见的人包容相处。翻转课堂教学模式正是这种教学理念的实践。无论是课前的小组学习，还是课中的集中讨论，既强调小组内部的合作，也强调小组间的竞争，学生彼此之间的分工、交流、协作是完成学习任务的重要保证。在学习过程中组织、表达能力会得到很好的训练，协作和包容的团队精神也会在不知不觉中培养和形成。

(四)促进学生深度学习

综上所述，不仅产业集聚、技术创新各自对区域经济增长产生影响，产业集聚和技术创新对经济增长产生关联效应，技术创新在产业集聚影响经济增长中起到关键作用，影响机理如图1所示，技术创新行为通过技术进步促进经济增长，产业集聚通过规模效应和拥挤效应对经济增长施以影响，技术创新和产业集聚通过创新协同、高度分工等方式相互作用。

翻转教学课堂在诸多方面的特点表明，它能适应新时期教育与教学目标对人才培养的需求，应该在条件具备的情况下，适时引入到大学课程的教学中。

中国传统青花瓷是陶瓷发展历史上是不可缺少的部分，青花瓷的出现有着承上启下的作用。中国青花瓷器是历史上最早的外销瓷器之一，对世界很多国家的生活和文化艺术发展都产生了一定的影响。

术后进行随访，共随访24个月(患者死亡，随访结束)，其中第1年内每3个月随访1次，以后每6个月随访1次。随访方式包括门诊复查、网络平台及电话问询等。

二、古代文学史教学引入翻转课堂的背景和现实原因

引入翻转课堂教学模式为古代文学课程教学改革提供了重要的契机，但是一门课程的改革是一个系统的工程，牵涉到教师、学生、学校、学院、学科、课程体系等多个方面。改革的推行需要诸多方面共同的努力，才有可能逐步推进。

首先，从培养目标来看，古代文学课程起码有两个方面的追求：专业素养和综合素养的形成和提升。从专业素养来讲，要培养学生阅读分析作品的基本素养、提升学生的审美趣味和能力，掌握撰写学术论文的基本能力。引导学生在阅读掌握经典的基础上，把握古代文学史演进的大致脉络，提高传统文学文化素养和作品感知能力。从综合素养方面说，古代文学课程要将现代以来的“以人为本”的教育理念和人文精神，贯穿在古代文学教学中，在进行专业素养培养的同时，注重培养学生问题意识和独立思考精神，努力提升学生的综合素养，形成高尚的人生观和价值观。传统的以讲授为主的授课方式，很难适应这样的教学追求。引入翻转课堂辅助传统教学，是实现古代文学教学目标的重要途径。

其次，传统古代文学史课堂教学中存在不少问题，其中一个重要的方面是学生的被动性学习。在讲授模式下，学生的学习状态往往是被动的，普遍表现为“要我学”的负担性心态，以及为获得高分而学习的功利性心态，主动意识、积极参与互动意识非常缺乏。学习状态普遍表现为对文学史知识的记诵，很难有古代文学专业素养的提升，更不用说综合素质的形成了。考试成绩优秀的学生，未必有优秀的专业素养。这种高分低能的现象虽然普遍存在，但始终未能引起足够的重视，未能引发古代文学课程教学的变革。

再次，大多数的文学史课程，往往是主讲教师的一言堂，讲授的形式单一，内容多是偏于知识的传递，较少知识的内化和能力的培养。因为是教师的独角戏，学生完全是知识的被动接受者，互动的环节少，很难激起同学的学习兴趣，气氛沉闷。经常是老师讲的兴致勃勃，同学却昏昏欲睡，教学效果很难保证。

翻转课堂的核心是个性化学习。“学生中心”是翻转课堂的要义，也是翻转课堂与非翻转课堂的重要差异。强调“学生中心”，意味着教师从知识的传授者转变成为学生学习的辅助者，而学生则由主动学习代替被动学习。教师不再像以前那样仅仅从事单向性的教学活动，而是通过对问题的设计，充分调动学生的积极性，引导学生自主完成授课内容的学习，促成学生深度的思考与高层次的学习。“翻转课堂尊重学生的独立性和好奇心，重视学生思维上的差异性和天赋特质上的差距，突破教室空间和课堂教学时间，学生可以在更大的‘教学场域’中参与学习，创新思维得到了发展的空间和时间，而一旦学生的创新思维得到发展，他们将拥有无限的创造力。强化了学生中心地位的翻转课堂，学生不再是被动的、接受式的和单向式的学习，而是主动的、探究式的和互动式的学习”[5]。

三、古代文学史引入翻转教学模式的探索与实践

基于古代文学史课程教学中存在的问题，也基于对翻转课堂教学模式的认识，笔者在古代文学教学中引入了翻转课堂教学模式。实施的指导原则是：以学生为中心进行教学设计；以问题引导学生进行参与式、互动式、合作式学习；不放弃教师的主导性地位；以形成性评价为考核方式。具体做法是：(一)学生分成若干个小组，每组由三或四人组成，每组中至少有一名各方面表现比较优秀的同学。从每次课程安排的学习内容中，选择一个方面的专题交给每个小组，如“分析《三国演义》中曹操的形象”、“解读《红楼梦》中‘钗黛合一’的内涵”、“试论梅村体的艺术特征”等等。让同学根据专题任务在课前查阅资料，小组成员分工协作，完成该专题的教案。在上课时，由小组中的一个或多个成员进行该专题内容的讲授，时间控制在30分钟左右。在课堂上的讲授环节结束后，先由听讲的学生向讲授的学生进行提问，彼此互动交流，答疑解惑。然后由全体同学对讲授的内容，包括讲课时的语言表达、整体设计等方面的情况，进行充分的切磋交流。最后，由老师进行分析、总结和补充，保证此专题教学任务的顺利完成。在讨论的过程中，老师要特别注意课堂讨论的状态，及时引导和控制讨论的内容、节奏，避免偏题或陷入低效冷场的状态。(二)在讨论之外，还需要保质保量完成每次课的其他教学内容。因此，教师必须合理地安排教学和讲授之间的时间分配，对专题之外的其他教学内容进行合理地安排，或教师主讲，或印发讲义由同学自己学习，总之，要采用各种形式保证完成整个教学任务的完成。(三)课堂之外，通过网络、微信或QQ群建立交流平台，同学在备课和学习中遇到的问题，可以随时通过平台彼此切磋交流，亦可以向老师提问请教。(四)同学在课堂上讲授的教案，需在讲课之前，通过邮件或其他形式发送给老师审核，老师对教案提供修改意见，以保证讲授内容的必要性与科学性。(五)在充分进行专题研究的基础上，学有余力的同学可以针对讲授的专题写作学术论文。(六)学期考核摒弃传统的一张试卷定成绩的总结性考核手段，代以形成性评价为考核方式。具体评价的构成要素是：1.学生准备过程中的表现。包括搜集材料的情况(要求学生列目录)、彼此交流的情况、和老师互动的情况、教案写作的质量等。2.课堂讲授的情况。讲授内容是否全面而又有深度，语言表达是否流畅，讲授效果是否良好等。3.参与讨论的情况。是否积极参与切磋讨论，思维能力和语言表达能力的表现、对问题理解的深度等。4.论文写作的情况。是否撰写论文，论文的质量如何等。当然，考核的过程，既要充分注意各方面的情况，也要参考学生的意见，以保证考核成绩的客观可信。

一个学期下来，绝大多数学生肯定了改革的做法，觉得课堂最大的变化，是教师和学生角色的转变，教师从传统课堂中的知识传授者和课堂管理者，转变成了学习指导者和促进者，学生则由被动的接受者，转变成为主动的研究者。教学过程强调学生的参与性与主动性，激发了学习的潜能。具体而言，特点主要表现在以下几个方面：(一)是以教师讲授为主的学习模式，向学生自主学习为主的教学模式的重要转变，激发了学习的兴趣，促进了学生的主动学习，提高了学习效果。首先，学生自己查找资料、准备讲授教案的过程，就是一个主动学习的过程，极大地促进了学生学习的主动性与积极性。既拓展了学生的视野，又培养了学生搜集、整理和分析材料的科研能力。其次，对资料的搜集和整理和分析，有利于学生系统地理解和把握讲授的专题内容，而对作品的深入阅读，则能帮助学生主动构建知识体系，促进知识内化。每组同学都能自觉广泛地收集资料，充分利用课余时间在一起反复交流探讨，共同准备教案。一个流程下来，大家对所承担的专题都有了全面而深入的了解。既学到了丰富的知识，又培养了科研能力。如其中一组同学承担“三言二拍”中女子偷情类题材的讲授，不但课讲的精彩，撰写的《“三言二拍”中偷情故事及其蕴诫意义》一文，格式规范，新见颇多，是一篇合格的学术论文。再次，在准备教案和授课的过程中，学生因为自己也是学习的主体，更加懂得听讲者的心理状态和学习需求，所以备课会更具针对性，课堂也更加高效。再次，互动和交流极大地激发了学生的学习兴趣，能够使学生充分发挥主观能动性。因而对知识的学习大多是主动学习、探究式学习，与传统课堂比较起来，对知识的理解更加深刻，更容易内化成基本素养。(二)互动性是这种教学模式最突出的特点，也是最突出的优点。因为教师和学生角色定位的改变，师生关系发生了重要的变化，学生成为课堂的主体，平等的交流成为可能。学生与学生之间、学生与老师之间的交流，改变了以往课堂教学以信息单向传播为主的授课模式，表现为知识的激扬，思维的碰撞，甚至灵魂的交流。如对曹操形象的分析，几乎是每一个同学都积极参与了讨论。从曹操形象的多重特征，到小说与历史对人物形象建构的差异，从“奸雄”和“英雄”的概念和含义界定，到曹操应该得到的历史评价，大家进行了充分的交流，一下子改变了过去对曹操单向度的印象，获得了对曹操形象丰富而复杂的多维度认识，是一种不断推进的深度学习。彼此深度的交流不但促进了知识的内化，而且强化了自由与平等的人文精神。而这种人文情怀也在不知不觉间，植根于每一位同学日渐形成的素养之中，这对于综合素养的提高，无疑具有重要的促进作用。(三)在广度和深度两个方面都促进了对学习内容的把握。查找资料、分析资料、准备教案，就是促进深度学习的重要途径。搜集资料自然扩展了对问题了解和把握的视野，对资料的分析、讨论，必然促进对专题内容的深度把握。而课堂上的互动和交流，不同观点之间的呈现和碰撞，则极大地拓展了同学对教学内容把握的广度和深度。一个学期下来，大家普遍对课堂讨论的问题，印象深刻，理解深入，这是以往的学习中没有的感受。(四)学生与学生、学生与老师，彼此之间的交流能够取长补短，产生极大的教学相长效应。在讨论过程中同学们各自所展示出的知识积累和思维深度，往往都有可圈可点的地方，因而交流的过程往往火花四射，对彼此都是一个极大的促进。(五)培养学生多方面的的能力，有利于促进学生综合素养的提高。在传统的课堂上，学生大体是被动的学习，很少能有自我展示的机会，因而思维能力、表达能力、科研能力很少有机会进行锻炼。而翻转课堂教学则需要学生自主准备教案，独立上台讲授，以及彼此深度交流和讨论，有效地解决了这几个方面的问题，为同学创造了很好的锻炼机会。只要积极参与，几乎每一位同学都能获得各方面能力锻炼的机会。且小组之间的团队协作，对于培养同学的团队协作精神具有重要的作用。只有充分的协作，才能让本小组成员更充分深入地把握课题。在讲授和交流中，因为各组之间还存在竞争，同一组组员之间更要讲究合作，展示团队协作精神。

教学过程中也发现了一些存在的问题。首先，因为教学没有完全实行翻转课堂模式，也因为还处于教改的初期，笔者还没有时间录制视频，所以教学改革的环节采用了专题讨论的方式，在限度时间内引入翻转教学模式，其他时间仍然采用传统模式，课堂教学是传统讲授模式与翻转模式相结合的方式。存在的问题是：两种模式相结合是否是教学的最佳选择？如果是，教学时间的比例分配怎样才是合理的？如果不是，是否要摒弃传统的教学模式而只用翻转教学模式？这个问题归根到底是两种模式是否结合与如何结合的问题。当然，采用翻转教学，要根据学习内容制作视频，供学生课前观看和学习，这对改革初期的教师来讲，是一个巨大的挑战，必须认真对待。其次，课中讲授环节。因为学生的素养参差不齐，讲课的质量有所差别。有的同学准备充分，表达流畅，又有驾驭课堂的良好能力，讲课效果较好。而有的同学或是素养相对较差，或是准备不够充分，讲课效果较差。这给整体的教学质量带来很大的挑战，学生对此普遍有较强烈的感受。再次，课堂讨论环节，同学需要讨论的问题五花八门，头绪众多，往往出现讨论交流时不能突出学习重点，甚至游离学习内容之外的情况，也会因为一些同学提问的能力不够，或是对内容把握不够而引发一些跑偏的话题。还有一个必须注意的问题是，翻转模式教学比较适合小班化教学。因为讨论交流是翻转教学的核心环节，在这个环节中，学生之间的相互交流对于知识的内化尤其重要。讨论既要能够深入展开，还有照顾每一个同学需要交流的问题，这对时间有很高的要求。而课堂交流的时间总是有限度的，如果参与讨论的人数太多，则很难保证每个同学都能有机会发言。特别是在有些情况下，那些基本素养好的学生发言的频率高、时间长，导致能力不够或准备不充分的同学很少发言，甚至不发言。这样势必导致有些同学的问题得不到讨论和交流，影响课堂的质量和效果，这是一个很大的问题。

首先，古代文学教师需要转变观念，不断学习，提升专业素养和综合能力，以便更好地驾驭翻转课堂。翻转课堂上的教师，不再是传统知识的传授者，而是课堂教学的总设计师，是课前学习视频的制作者与裁选者、课前专题学习的指定者和指导者、课堂讨论的组织者和参与者、课堂节奏的驾驭者、课堂总结和课程考核的裁判员，兼有多种身份，需要多种能力。要很好地驾驭古代文学翻转课堂，推进教学改革的顺利展开，需要教师在提升专业素养的同时，不断提升自己在信息技术、教学技能、组织能力、沟通能力、掌控能力、应变能力等方面的综合素质。只有这样，才能保证翻转教学模式优质高效地进行，为课程改革的进行提供成功的经验和示范，从而推动古代文学教学改革向纵深推进。

四、对引入翻转教学模式的再思考

虽然古代文学的教学改革一直是学界关注的重要问题，但是古代文学教学改革的实践却很难展开。在翻转课堂教学逐渐深入人心的前提下，古代文学课程也必须直面现实，接受教改的挑战。勇于利用慕课资源，引入翻转教学模式，推进教改的展开，是古代文学教师面临的重要课题。如果在古代文学教学中引进翻转课堂教学模式，应该注意哪些问题？笔者在这里粗浅地谈谈自己的看法。

乡村自然风光的展现是现实主义的如实描写，而诗化意境的营造则更多是浪漫主义心灵的表现。作者赋予景物的意象，具有特定的象征意义，比如歇斯底里的暴风雨，比如雨后明亮无比的夜晚等，通过这些物象融合了作者的主观情感，形成特殊的情境，再反过来折射主人公的心境。诗意是曹文轩小说语言表达的总体美学风格，少年在自然风景中成长，接受着自然力量的诗意熏陶，同时在内心构筑起一种饱含自己主观情感的诗意意境，这些都暗示读者，成长是美好的，成长是值得期待的。

其次，要充分利用慕课资源，开启古代文学教学改革的新探索。慕课平台借助信息技术已将全国高校精品课程整合起来，为当下的教学提供了丰富的资源。学生通过图书馆电子资源平台，可以观看古代文学优秀教师提供的古代文学教学精品课程视频，这为翻转课堂的实施提供了重要的基础。古代文学教师，特别是还不能自己录制视频的教师，可以借助慕课资源，实施课前古代文学教学的知识传递环节。在此前提下，如何提供课前视频、资料，如何设计问题，如何高效地组织课堂讨论，就成为古代文学教师面临的最重要的课题。若能利用慕课资源解决好课前、课中这两个教学环节，翻转教学模式的实施就可以比较容易展开。

再次，对课前提供的视频、资料及问题，一定要有整体的通盘考虑。要根据教学内容精心准备，千万不能随意；对课中的交流和讨论，教师一定要注意引导和把控。每一个视频、问题，都是整个古代文学这门课中的构成要素，是课程体系的重要组成部分，必须认真思考，慎重给出，只有这样，才能保证课中交流的有序、高效，才能保证课堂的整体质量。课中的交流讨论必须是在老师把控下有针对性的交流。一方面，问题的讨论要紧紧围绕教学任务展开，防止偏题跑题；另一方面，教师既要充分调动每一位同学参与课堂质疑、问难、交流，也要注意观察课堂中每一位同学的表现，发现存在的问题，要能在需要的时候适时介入，引导有疑惑的同学及时提出问题，督促有见解的同学积极交流，保证交流讨论的有序、深入、高效，尽量满足不同层次、各种各样的学习需要。

总之，改革的过程是一个循序渐进的过程，也是一个不断摸索的过程。从来都没有一个普适的模式。古代文学的教师既要勇于在理论的指导下，引入翻转教学模式，积极参与古代文学教学改革的实践，又要在教学实践中，根据学生的特点及时调整教学内容和形式。既要让学生在教学中得到专业能力的培养和训练，形成阅读分析古代文学作品的优秀素养，又要让学生深入了解和汲取中国传统文化丰富营养，藉以形成深厚的古典文化情怀和人文精神，在重建中华文化自信过程中，充分发挥古代文学课程独特的优势。

余论

文学史是目前中国各大学中文系文学类科目的主要的课程，古代文学史、现代文学史、外国文学史几乎是所有中文系学生的必修课。偏重文学史的教学是在新文化运动以后形成的。在始开风气的北大文学教学中，文学课程包括两个部分：一是林传甲为代表的《中国文学史》，注重讲述文学历史演变；一是姚永朴为代表的《文学研究法》，注重文学作品的艺术分析，文学与文学史并重。陈平原认为：“这本是很好的设计，可惜，1950年代以后，随着文学史课程的一家独大，教书的蜻蜓点水，听讲的走马观花，文学教育出现了很大的偏差。”[6]因此，当下的文学教育，必须改变偏重文学史而忽视文学作品的教学倾向，这已经成为有识之士的共识。南京师范大学文学院历来重视文学作品的教学，古代文学作品和文学史教学并重，彼此都是一门必修课，分开教学。分开教学人为割裂了文学史和文学作品学习之间的紧密联系，给教学和学习带来很多困扰，学习成效很是问题。在新的课程体系中，课程设置将文学史和文学作品重新设置为一门课，授课时间加长，命名为中国古代文学。中国古代文学课程的设置可以说是继承了早期北大文学教学的优秀传统，文学史和作品并重，为引进讨论式、探究式、同伴合作式学习模式提供了前提。正是在这种背景下，笔者尝试着在古代文学教学中引入讨论式、探究式、同伴合作式教学模式，对古代文学的教学进行改革。当然，之所以要开启教学改革的探索，还有诸多现实的原因。

首先，教改的推进要循序渐进。课程的设计一定要根据学生的接受能力，以及教学内容的推进情况，适时适度合理地引入翻转教学模式。在课程的初期，可以继续使用传统教学模式，由老师主讲。随着课程的推进，再推出视频供学生课前学习，提供专题讨论内容，供学生课前搜集材料和研讨分析，课堂引导同学进入讨论模式。在时机成熟时，大胆放开，逐步引导学生进入翻转教学模式。由老师讲授的时间可逐步减少，而学生讨论的时间则相应增加。老师从开始时的主讲者，逐步转型为引导者，引领同学由被动的学习，转为主动的参与和讨论，直至成为学习的主体。而教师逐渐隐身，只在需要的时候及时现身，引导课堂交流高效地进行。在学生习惯了新的教学模式后，讲授和讨论时间的分配，则主要由老师根据内容安排设定，当然，也应当多听取学生的意见。对学生比较熟悉和比较容易讨论的内容，如《三国演义》《水浒传》《西游记》《红楼梦》等教学内容，讨论时间可以安排得长一些，而对同学不熟悉的内容，如晚清诗歌、弹词等，讨论的时间要安排少一些，主要以老师讲授为主。

实施翻转课堂，传统的课堂流程发生了变化，传统课堂中的知识传递环节由学生在课前完成，课后的知识内化环节则在课中完成。学习流程的变化促成知识内化环节的多次发生。课前，学生收集、阅读资料或观看教学视频开展自主学习，对教师提出的问题展开探究式的学习。此时学生具有的知识，与新知识、新概念之间开始发生碰撞，知识的第一次内化就发生了。课中，彼此的互动和交流，逐步解决课前自主学习中遇到的各种问题，观点的碰撞和深入讨论，又促成了第二次知识内化的发生。这种知识不断内化的过程，有利于促进学生形成真正的能力，是一种极具深度的学习，值得充分肯定。

收集了2007年5月—2012年2月期间经病理证实的8例原发于鼻窦、鼻腔IMT，其中男性5例，女性3例，无明显性别优势；年龄28～60岁，年龄中位值40岁左右；出现症状到就诊时间为3个月～3年，中位时间近12个月。临床表现反复鼻塞打喷嚏，涕中带血，流鼻血，面部肿胀、疼痛（胀痛、针刺痛、蚁行痛）,以及侵袭范围不同表现相应症状（眼胀痛、突眼、复视、听力下降）。其中1例有鼻咽癌放疗史、3例有鼻息肉术后史、2例有拔牙史、2例有过敏性鼻炎。

其次，教改需要学校、学院及学科的政策支持。任何一种改革都会遇到来自各方面的阻力和压力，古代文学课程在引进翻转模式教学的过程中，来自学生的、教师的乃至学校和社会的压力一定不小。这当然需要改革的老师具有定力，同时也需要学校、学院及学科在政策上、考核方面的帮助和支持。学校需要为教改建立全新的激励和评价机制，鼓励教师大胆探索，在考核方面要充分考虑改革的影响，为教改的展开营造良好的环境。学院和学科在课程体系安排上，应该充分尊重教师的改革探索，不能再以旧的观念评价进行教改的老师。一方面要制定鼓励措施，引导教师、学生积极看待教改，勇于践行教改；另一方面，要根据教改的情况及时总结，适时对课程体系进行调整，全方位促进教学改革的顺利进行。

目前，受流体黏度测试水平的制约，只能获取速凝类浆液表观黏度与时间的变化关系。根据文献[8]试验结果，在反应时间0～70 s、反应温度20℃条件下，当水泥浆水灰比C∶W=1∶1、水泥-水玻璃体积比C∶S=1∶1时，C-S浆液的表观黏度-时间关系见式(21)，数值计算模型计算参数见表1。

再次，考虑到古代文学课程的优质视频资源还不够丰富，任课教师必须不断努力开发录制优质视频，设计可行的讨论专题，尽量建立丰富的资料库，保证课前学习环节的优质高效。只有这样，才能推进翻转课堂教改的顺利展开。

图4显示，主防渗墙深度在150 m到120 m之间变化时，流经土石坝坝基和坝体的单宽总渗流量几乎保持不变，而当主防渗墙深度减小至110 m时，单宽总渗流量从223 m3/年增长至230 m3/年，增长率为3.14%。其原因是，主防渗墙深度在120 m到150 m的这段位于岩块内部，根据图10可知，缩短过程并没有对裂隙网络造成影响；而当从120 m缩减到110 m时，本来由防渗墙阻断的两条裂隙，重新形成通路，连接到裂隙网络中，形成了新的渗流路径，导致渗流量的突然增加。由图5可见，在主防渗墙深度的减小的同时，主防渗墙的最大渗透比降基本没有变化。

[参 考 文 献]

[1]张金磊、王颖、张宝辉：《翻转课堂教学模式研究》，《远程教育杂志》，2012年第4期。

[2]钟晓流、宋述强、焦丽珍：《信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究》，《开放教育研究》，2013年第2期。

[3]桑新民、李曙华、谢阳斌:《21世纪:大学课堂向何处去？——“太极课堂”的理念与实践探索》,《开放教育研究》，2012年第2期。

[4]傅金兰、安洪涛：《信息时代的教师专业成长与专业完善》，山东大学出版社，2009年版，第174页。

[5]吴仁英、王坦：《翻转课堂：教师面临的现实挑战及因应策略》，《教育研究》，2017年第2期。

[6]陈平原：《作为学科的文学史》，北京大学出版社，2016年版，第511页。