小学是人发展的启蒙阶段，也是人的核心素养发展的奠基阶段。我们认为小学阶段发展学生核心素养的重点在学科教学，而学科教学的关键在课堂。为此，我们提出发展小学生核心素养的“四生”课堂（简称“4S”课堂）模式，其理论构想如下：

一、前提条件

（一）目标前提是基于发展小学生核心素养

人的核心素养是在长期接受教育的过程中形成的，而在这个过程中，小学则既是启始阶段，又是关键阶段。古人说：“人之幼也，知思未有所主”[1]“必使其讲而习之于幼稚之时，欲其习与智长，化与新成，而无扞格不胜之患也。”[2]小学阶段是人的身体、智能、习惯、思维和情感等形成的关键时期，错过这个时期，更高级阶段核心素养的发展将受到严重影响，甚至导致“扞格不胜”“勤苦难成”。

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基于《中国学生发展核心素养框架》，我们认为小学阶段应重点应发展学生的核心素养有：（1）最基本的人文底蕴素养即基本的人文知识、人文情怀和审美情趣素养，特别是审美情趣包括基本的审美知识、审美能力和审美方法等。（2）最基本的科学精神即基本的理性思维、批判思维和勇于探究素养，特别是勇于探究的素养。它包括保持孩子们天生的好奇、好问的探索意识和好动的行为特点，引导他们学会提出问题，猜想结果和动手实验，掌握制定计划等简单的探索方法等。（3）最基本的学会学习素养即基本的反思意识、信息意识和乐学善学品质，特别是乐学善学品质，主要是激发他们的学习兴趣，学习欲望，引导他们逐步养成良好的学习习惯，学会科学的学习方法等；（4）最基本的健康生活素养即良好的身心健康基础，自我管理能力和珍爱生命的意识，特别是健康身心基础，健全的人格和良好的生活习惯。（5）最基本的责任担当素养即国家认同、国际理解和社会责任素养，特别是社会责任素养，主要是基本的公民素养、集体主义素养、法治素养和生态素养等。（6）最基本的实践创新素养即基本的技术运用、问题解决和劳动意识，特别是劳动意识包括劳动情感的培养，基本劳动技能的培养等。因此，发展小学生的核心素养是“4S”课堂目标的基本指向，更是基本前提。

（二）路径前提是发展小学生核心素养，主要是抓好学科教学

“学校教育总是通过一定的教育内容影响学生的，这些教育内容又不是笼统的、杂乱无章的堆放在一起，而是按照一定的方式分门别类地组织起来的，每一门类构成一个大的教育内容‘模块’。”[3]这里的“模块”即指“学科”。虽然核心素养是一个不可分割的整体，但是我们认为在我国现行教育体制下，小学生核心素养培养的主要途径还在于学科教学，而且必须与学科教学紧密结合。各学科既要根据自己的学科特性在发展学生某一项核心素养上有所侧重，但又需要承担共同的素养培养任务，如审美情趣、乐学善学、勇于探究等。因此在学科教学中发展小学生的核心素养是“4S”课堂理论构建的又一项重要前提。

（三）理论前提是“四生课堂”基本理念

张传燧教授提出的“四生课堂”教学理论，既根源于孔孟等中国传统生命教育思想，是对中国传统生命教育思想的继承和创新，又是对中西方现代课程与教学理论的融合和发展，是具有本土性、原创性、科学性和前沿性的教学理论成果。“四生课堂”围绕“生”做文章，其内涵是指具有生命性、生长性、生成性和生活性等特性的课堂教学模式，其目标是指向学生核心素养的养成乃至“全面发展的人”[4]。小学阶段正是儿童生命力迸发，身心快速生长，各种意识、观念和素质快速生成，乐于接受与生活密切联系的形象的事物，因此，“四生课堂”理论就是我们进一步构建发展小学生核心素养的“4S”课堂模式的基本理论，亦为基本前提。

综上所述，发展小学生核心素养的“4S”课堂模式建构有着充分的前提条件，丰富的理论基础，严谨的基本内涵，所体现的价值取向就是唤醒和激发儿童生命的萌芽状态，目标就是生长他们的核心素养，且注重过程生成，内容生活。“4S”课堂教学模式所产生的教学效果将突破当下以知识为中心的课堂教学的诸多壁垒，真正解决小学生核心素养培养在课堂教学中得以落地生根的现实问题。

二、理论基础

发展小学生核心素养的“4S”课堂模式的基础理论，除了“四生课堂”基本理论之外，还基于儿童发展论、儿童生命哲学论、小学课程教学理论和生活教育论四个方面的理论支撑。

教学组织形式是教育者教学思想的体现。教学过程也应该以学生及其学习为中心，本课程教学过程是由师、生借助媒体互动共同完成．具有开放性、互动性的特点，表现为教学对象、教学时间与空间、教学内容及其方式方法、教学管理和服务等方面以下几点就是我积极探索了多种教学组织形式。

（一）儿童发展理论

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（二）生命哲学理论

因此，“4S”课堂与小学生核心素养的培养有着理念、内涵、目标等方面的共性。“4S”课堂所要追求的生命性正是有核心素养儿童的生命特性；所要实现的生长性正是有核心素养儿童的生长特性；所要实现的生成性正是有核心素养儿童在成长过程中展现的特性。所要实现的生活性也正是有核心素养儿童成长所需养料的基本特性。于是，我们认为小学“4S”课堂是发展小学生核心素养的理想课堂模式。在这种师生生命相融、教学相长、思想自由、充满生活情趣的课堂中，儿童的核心素养才能够真正地、自然地、充满力量地生长成他们生命的核心基因。

（三）课程教学理论

课程教学理论包含主体论、目的论、内容论、过程论等。（1）教学主体论指出主体是教学中一个关系性的哲学范畴，对教学的主体观点，国内外主要有单一主体观、多元主体观、主导主体观、动态主体观、复合主体观等[6]。其中复合主体观认为，教师和学生是复合主客体关系，他们在教学中既是主体也是客体，教学中要调动两者的积极性，发挥两者的能动作用，互动交流才会产生良好的教学效果。教学主体论为“4S”课堂模式的建构提供了关注人的广泛视角。（2）教育目的论是对培养什么人、培养人的什么的论述。古今中外有许多教育家对此做了重要论述，我国古代教育家对于孔子主张培养“君子”和“成人”，孟子主张培养“英才”，现代教育家蔡元培则提出培育“完全人格”的主张等。西方古希腊苏格拉底则提倡“美德即知识”，将培育具有美德的人才作为教学目的，近代教育家夸美纽斯认为教育目的就是要从身体、宗教信仰、知识、道德和艺术各个方面去发展人。斯宾塞则进一步提出“教育就是为个人的‘完满生活’做准备。”[7]教育家杜威也认为“教育的目的是‘生长’，以儿童为中心，以将来生活和工作的需求为其目的。”[8]马克思关于人的全面发展学说更是对现代教育目的的根本阐释。教育目的在小学教育阶段的体现是小学教育活动的出发点和最终目标，是确定小学教育内容、选择小学教育方法的主要依据，是我们构建“4S”课堂的最终依据。（3）课程与教学过程论认为教学必须经过一定程序，体现实现教学任务的活动进程，表现出具有时间和逻辑顺序的系列环节、步骤及阶段。我国古代诸子百家对教育过程有了清晰的论述，孔子的“学—思—习—行”教学，墨子的“亲—闻—说—行”教学，荀子的“闻—见—知—行”教学，之后朱熹的“学—问—思—辩”教学等都是对教学过程的经典论述。国外古希腊教育家昆体良将教学过程分为摹彷、讲述、练习三个阶段；夸美纽斯认为教学过程需经历感觉、记忆、理解和判断四个环节；赫尔巴特认为教学过程主要为明了、联想、系统、方法四个阶段等。因此，我们认为教育过程不是教师单方面的表演，而是教育者和受教育者以共同的客体为中介相互交往和互动的过程，这为“4S”课堂模式建构关注过程提供良好的视角；（4）课程和教学内容论。课程与教学内容是实现教学目标的知识技能、思想观念和实践活动的总称。同样古今中外的教育家对课程的内容有诸多的论述。我国孔子、荀子、董仲舒、朱熹等对道德教育、知识教育、审美教育等教育教学内容进行了阐述。西方教育家夸美纽斯则提出了“泛智课程”，斯宾塞提出了“最有价值的知识”，21世纪著名教育家布鲁纳则提出了“结构课程论”等。因此当前课程教育内容主要有三种普遍观点即“课程内容即学科知识”“课程内容即学习者的经验”“课程内容即当代社会生活经验”[4]，这为我们建构“4S”课堂模式的教学内容上树立开放、广泛的课程内容观，把课程内容导向社会生活和个体生活经验开放，从而密切将教学与生活联系起来。

（四）生活教育论

[2]朱熹.朱子全书:13[M].上海:上海古籍出版社；合肥:安徽教育出版社，2002:393.

三、基本内涵

（一）小学“4S”课堂的内涵

课堂是培养小学生核心素养的关键。基于小学生核心素养培养的“4S”课堂的基本内涵是指遵循小学教育教学规律和儿童认知规律，关注教师和小学生双主体在课堂中的生命状态，指向课堂中小学生核心素养的生长目标，体现教学中儿童核心素养生成过程，教学内容具有鲜明的生活味的课堂模式，其课堂体现四种基本特性：生命性、生长性、生成性和生活性。

1.生命性是“4S”课堂中主体特性的彰显

教学主体的生命性意味着课堂教学应遵循儿童生命发展的特性，依循儿童生命发展的规律，开发儿童生命发展的潜能，促进生命向上发展。具体体现为：（1）突显儿童主体地位，充分发挥他们的主观能动性，尽可能让儿童在课堂中释放出生命活力，精神生命都得到充分发展。（2）激励儿童自主发展，儿童在课堂中的自主发展主要表现为能够自己做出判断，完成学习任务，并独立表达自己的想法和意见。课堂中可以通过启发儿童主动思考、鼓励儿童主动发言、引导儿童自主探究等方式，让儿童学习的自主性得以展现。（3）关心儿童个体差异性，在课堂教学中“与其守成法，毋宁尚自然，与其求划一，毋宁展个性。”[9]根据加德纳的多元智能理论每个儿童的潜能都各有异，因此关注儿童的差异性是“四生课堂”的倡导的课堂教学关注生命性的重要方面。当然，课堂也要关注教师生命状态，包括尊重教师主体地位。在课堂教学中肯定教师的主体作用，发挥出教师的主观能动性，创设充满生机和活力的课堂氛围；激发教师教学热情，教学是创造性的劳动，教师是创造性的职业，给教师进行教学创造的空间和时间，鼓励教师潜心育人，与时俱进，超越自我，形成风格，最大限度的实现生命价值；关心教师教学个性，激励教师在遵循师德要求，遵循教育教学规律的前提下用自己独特的人格魅力，精神风尚，教学艺术去感染学生，涵养学生生命。总之“教育是最具生命的事业，它不仅关注生命的发展，而且要基于生命的需求。”[4]150“教学中尊重教学主体生命，这应是把握课堂教学实质的关键所在。”[4]150这正是把握基于小学生核心素养培养的课堂教学实质的重点所在。

2.生长性是“4S”课堂中目标特性的彰显

生长是生命的发展特质，是生命的发展规律，更是生命的发展目标。教学目的的生长性意味着我们的课堂应当以促进儿童正向发展为目标。根据儿童的发展规律，他们的生长尚未完成，发展潜能无限，他们需要通过学习才能逐步成熟；他们自主生长，在强烈的好奇心的驱动下，乐于尝试，勇于探究，不惧失败；他们选择性生长，选择自己感兴趣的学习内容和方法；他们弹性生长，由于可塑性很大，不同外界环境塑造着他们不同的发展状态。由此，老师在课堂上应当尽可能提供丰富多样的教学内容，采用丰富多样的教学方式，关注不同特质的学生，让每一位学生都能在课堂中有收获，有进步，生长的更好。

3.生成性是“4S”课堂教学过程所彰显的特性

[1]陈荣捷.近思录详注集评[M].上海:华东师范大学出版社，2007:273.

4.生活性是“4S”课堂教学内容所彰显的特性

生活性的课堂是相对于当下一些以书本知识为本，以传授学生应试知识为本的课堂来说的。“教育源于生活，又高于生活，教育不能够离开生活，倘若一旦离开生活，那就成了无源之水、无本之木，教育不仅要反映生活、联系生活，更要超越生活。”[4]150生活性的课堂要求教师重视和了解学生已有的生活经验，在学生已有生活经验的基础上开展教学活动；教师要将生活的情境、生活中的素材和生活中的体验带入课堂，整合书本知识，将知识教学融入生活教学。小学阶段儿童学习的特点决定了以学习感性的知识为主，将知识与现实生活的联系上有着独特的优势，小学课堂教学的最终目的和主要途径就是要让学生在做中学，学中用，学会在生活中观察和发现，在生活中运用各种常识解决基本的问题。

（二）“4S”课堂与小学生核心培养的关系

在小学“4S”课堂教学中，生命是“4S”课堂的关键，也是小学生核心素培养的落脚点。培养生命个体既是教育目的，又是教育活动得以具体开展的主体因素。没有师生生命活动，教育活动就无从谈起，核心素养的培养也就无法落地。生长是“4S”课堂的航标，也是小学生核心素养培养的目标。生长是生命的本性，是课堂教学的最终目标，“4S”课堂要达到的教学目的就是发展学生的核心素养。生成是“4S”课堂教学过程的要求，也是小学生核心素养培养的必然。小学生核心素养培养需要在过程中才能实现。在课堂教学中，孩子的差异性会给课堂带来新情况、新问题和新结果，也就是新生成，在具有生成特性的课堂中学生的勇于探究精神、批判性思维、审美情趣等基础的核心素养才会真正的生长出来。生活是“4S”课堂教学内容的特征，更是小学生核心素养培养的必须。教育是人类生活的一部分，教育的目也是为了人更好地生活。在小学阶段好的课堂教学需要源自生活的课程资源来支撑，应该基于学生的生活经验的基础上来展开，更应该指向学生在生活中的运用，实现教育回归生活。生活性的课堂是小学生核心素养成长的沃土，无论是人文底蕴的积淀还是科学精神的培育，无论是学会学习还是健康生活，也无论是责任担当意识还是实践创新意识和能力的培养，都需要他们从人类不断积累的生活经验和知识中，吸取营养然后内化成自己的意识和行为，在学以致用中转化为核心素养。生活性课堂应当进一步成为核心素养时代背景下课程与教学改革的突破口和关键点。

我国教育家陈鹤琴先生认为只有掌握儿童是发展中的人这一基本特性，才能真正教好儿童。6至12、13岁的小学儿童是身心发展最快的一段生命时期。学校学习生活和交往方式，刺激着儿童的大脑突触生长，并且逐渐有一定方向和选择地形成“互联网络”。西方教育家格塞尔也认为儿童随着年龄的增长而身体发展成熟，霍尔则进一步认为儿童发展不但遵循随年龄身体自然成熟的规律，而且心理发展也具有这样的方向性和阶段性。儿童发展理论让我发现儿童是发展中的人，是尚未完全的人，是能够自主发展的人，是具有发展弹性的人，这为“4S”课堂教学模式的建构提供了价值观和方法论基础。

生命哲学它揭示了人的生命性质和意义，生命被生命哲学家赋予本体论意义，是一种富于创造性的可以自由释放的能量，是主体对自己存在的体验、领悟，即心灵内在冲动、活动的过程。法国生命哲学家柏格森认为生命的每一时刻都是有变化的，都是连续的，生命本身是同时间有关的不断发展。生命哲学在教育中的运用就出产生了生命教育哲学。生命教育就是顺应生命、养护生命、激发生命，发展生命。我国传统教育思想中蕴含了十分丰富的生命教育思想，如《中庸》的“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”[5]7是关于生命教育本质思想的集中体现，点明了生命是教育的起点和终点，教育要尊重生命发展的内在逻辑，激活内在的能动性，展示自有的天性。孔子的“性相近，习相远也！”[5]53说明人性是相近的，而后天的教育，使人有了不同的差别，教育要关注人的生命个体等。因此，生命哲学“4S”课堂模式建构同样提供了价值观基础。

历史就是最好见证。作为国内第一家以煤为原料、工艺技术全部从国外引进的高效复合肥生产企业天脊集团，与改革开放同行的奋斗历史，赢得了国际合作者的称赞。图为澳大利亚合作者参观“天脊引进、吸收、再创新”的发展进程。

参考文献：

生成是指在课堂上师生活动偏离或超越原有教学设计的设定，原有答案的出现或原有教学主题或内容的呈现而偏向另外新的程序、结果或主题等[4]149。生成性就是用运动的眼光来看待事物非发展，用变化的视角来看待儿童的发展。教学过程的生成性要求教师在课堂上根据儿童课堂上的学习情况灵活、智慧地进行教学调整，激励学生能够创造性地学习，开放式地吸纳孩子们的奇思妙想和个性化观点，引导学生采用发散式的思维来对待所探究的问题，使课堂教学保持灵动而不是呆板，开放而不是封闭，创新而不是守旧的良好氛围。

外在认知负荷(Extraneous Cognitive Load)主要是由于不恰当的教学设计所致，可以通过优化学习材料的呈现形式来控制外在认知负荷.外在认知负荷是由与学习过程无关的活动引起的，不是学习者建构图式所必须的，因而又称无效认知负荷(Ineffective cognitive load).认知负荷理论者认为，外部认知负荷主要由教学设计引起，如果学习材料的设计和呈现方式不当，就容易给学生带来较高的外在负荷，干扰其学习.

年际校准的目的是清除前两步已经建立的时间序列数据中的不稳定像元，并对持续光亮的像元进行修正，使灯光数据具有跨年度可比性及与传统数据的良好匹配性。根据公式(3)，笔者将分3步做时间序列修正。

生活是教育的起点，是教育的内容，是教育的路径，更是教育的回归。纵古代孔子提出“贤贤易色，事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交言而有信，虽曰未学，吾必谓之学矣。”“诗诵三百，授之以政不达，使于四方不能专对，虽多，以奚以为？”[5]17近代教育家陶行知先生倡导“生活即教育”“社会即学校”和“教学做合一”。英国教育家斯宾塞提出教育的目的是“为完满生活做准备。”美国教育家杜威主张“教育即生活”，教育应联系生活，教育应在生活中进行越来越成为共识。因此，生活教育论为“4S”的课堂模式建构提供了教学内容和教学方法的价值取向和思想参照。

[3]陶本一.学科教育学[M].北京:人民教育出版社,2002:50.

[4]张传燧.基于学生发展核心素养培育的“四生课堂”建构研究[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2017(5):146-157.

推荐理由:本书作者是一群热爱茶的年轻人，深入走访各个茶区，至今一共走访了十三个中国著名茶区，包括安溪、山东、大别山、峨眉山、蒙山、黄山、潮汕、台湾、武夷山、宣城、杭州、湖南、云南等。到了当地，会去了解其地理环境和植物系统，拜访茶人，学习各类茶的制作技艺、冲泡技巧等。

[5]陈戌国.四书五经[M].长沙:岳麓出版社,2014.

[6]张传燧.课程与教学论[M].北京:人民教育出版社,2008:107.

[7]赫·斯宾塞.斯宾塞教育论著选[M].北京:人民教育出版社.2005:45.

阿东焦急万分，他看看手表，发现时间紧迫。他不能走太晚，迟到对他来说，会给所有人留下坏印象。阿东说：“那我先走好不好?”

[8]陈峰津.杜威教育思想与教育理论[M].福州:福建教育出版社.2015:74.