20世纪60年代，探究式教学伴随发现式学习运动兴起，传入我国后，研究及应用主要集中在中小学教学领域。 进入新世纪，探究式教学模式研究不断深入，范围扩展至大学英语教学，主要采用实证的方法探讨探究式教学模式在大学英语教学中的应用，关注探究式教学模式对英语能力的培养，如读写能力、口语能力、跨文化能力等。 但是，探究式教学模式与自主学习能力培养的研究尚未引起国内学界注意，相关论文较为鲜见。 里德(Little)认为, 自主学习“从本质上说是学习者对学习过程和学习内容的心理关系问题, 即一种超越、批判性的思考、决策以及独立行动的能力”[1]。 显然，里德没有把自主学习看作新的教学方法, 而是看作学习者掌握自主学习的能力。 换言之, 就是学习者能够独立地确定自己的学习目的、学习目标以及学习内容和方法, 并确定自己的一套评估体系的能力。

从而有Izx, Izy, Λzx和Λzy。结合σ(zx)°δσ(zy)°,易验证σiz(zx)°=σiz(zx)°+(zx)°δR/σσiz(zy)°+(zy)°=σiz(zy)°,因此zxρzy,从而ρ是左同余。类似地可证ρ是右同余,所以ρ是S上的同余。

一、大学英语探究式教学模式

科林斯(Collins)认为探究式教学是一种教育认知理论和教学实践。[2] 顾名思义，探究式教学会在课堂探究、提问，但不同于传统教学的提问，提问是呈现材料的方式，涵盖了课程重点和学习方向。 探究式教学强调认知和发现，其目的是发展高层次思考能力。 教师不直接或明确讲授任何内容，相反，期待和鼓励学生发现知识，基于一系列正例和反例概括出内在的规律，并进一步把这些规律和知识应用于日常生活。 教师由知识的讲授者和传播者，转变成为帮助学生探索和构建自身概念体系的协助者。 探究式教学方法对学生提出了更大挑战，从听课转向解决问题，通过积极参与学习过程，提高了学生理解能力和认知能力。 尽管探究式教学模式最初运用于科学及数学教学，但其理念和问答机制同样适用于大学英语教学。 采用探究式教学模式可以使学生提高词汇习得能力，探讨语法结构，参与沟通协商，发现英语内在的文化本质。 探究式教学模式可以加强学生的语言和交际能力，不仅可以促进认知和元认知技能，而且有助于自主学习和终身学习。 元认知即思考的思考，“涉及制定学习目标，选择和利用恰当有效的学习策略，监控和评估自己的学习过程”[3]。 有元认知意识的人知道如何有效学习，具备管理自己思考过程的知识和能力，能够反省、思考、推理，可以规划、监督、评估自己的英语学习。 大学英语教学不仅仅教授语言知识，更重要的是帮助学生理解和掌控学习，启发他们善于运用认知策略和元认知策略。 具体而言，大学英语探究式教学模式具有如下特点：

(一)参考型问题

朗格和佐藤(Long and Sato)将外语老师经常使用的提问方式分为两类：反馈型问题和认知型问题。 认知型问题又分为展示型问题和参考型问题。

展示型问题指发问者知道答案的问题，参考型问题指发问者不知道且具有不同答案的问题，参考型问题涉及意义的交流与协商。[4] 根据布鲁姆(Bloom)对认知的分类，参考型问题会触发高层次认知技能，[5] 比如把新学的词和结构运用于新语境，做出判断和评价，从而形成自己的观点，与之相对的展示型问题处于低端认知层次，主要用来回忆或记忆事实信息。 展示型问题基于课本，与教学内容相关，作用是加强学生对特定内容的理解，验证学生是否吸收了学习内容。 展示型问题有助于教授低层次认知的事实知识，参考型问题比展示型问题更有效。 探究式教学应该处理高层次认知，学生语言水平越高，越需要参考型问题。 问题应该和学生的语言水平相匹配，学生应该习得足够回答问题的词汇和语法知识。 教师应该对学生回应保持敏感，根据学生的表现灵活调整问题，避免学生不回答或简单回答“是”或“不是”。 课堂互动如果以展示型问题为主，就不会有真正意义上的交流或沟通。 “教师应该接受培训提高自身发问技能，多问参考型问题。”[6]

(二)学生为主体

大学英语探究式教学模式善于利用互联网、多媒体技术支撑。 布朗(Brown)指出，很多因素有助于或决定了外语学习的成功，比如认知、情感、社会文化。[7] 学习风格是指个人的学习倾向或学习偏好。 感觉偏好是非常显著的一种学习风格。 “感觉偏好是学生学习最舒适的身体感觉通道。”[8] 课堂语言教学通常包括视觉和听觉两种输入通道，多媒体可以涵盖这两种输入通道，使两类学习者都能获益。 探究式教学模式强调多媒体辅助手段，精心选择视听教材，提升教学质量。 多媒体辅助的探究式教学可以为讨论的内容提供支撑，增强理解，激发互动。

(三)多媒体技术支持

大学英语探究式教学模式主张把课堂交给学生，单纯坐在教室里听课并不是学习，只有将学生由被动的信息接收者转变为主动的探究者、参与者，才是学习。 大学英语教学中，学生很少发问，即便能够给出答案也不会提出问题，部分原因在于传统课堂中教师是发问者。 许多学者赞成教师应该成为协助者或指导者。 探究式教学鼓励每个学生成为发问者，这种角色的转变可以通过为学生提供明确的行动纲领来实现。 在学生发问前，教师先在全班或各小组展示如何提问。 问题可以与课文相关，也可以和个人真实生活经历相关。 整个过程，教师的调节作用显得尤为重要。 学生为主体，并不意味着教师放任不管，反而是对教师知识储备、专业素养、应变能力、课堂管理提出了更高的要求。

这就回到我们话题的主旨：今天人们写词，是不是还要遵循古人“诗庄词媚”的“潜规则”呢？理论上似乎没有太多的人反对，但在创作实践中，人们好像早已忘却了这件事。《三国演义》的开篇词，明人杨慎的“滚滚长江东逝水”，与宋人晏几道那首“当年明月在，曾照彩云归”用的是同一个词牌子《临江仙》，能说杨慎的词“媚”吗？不“媚”就不好吗？可见，关于“诗庄词媚”的讨论还要进行下去。

二、探究式教学模式与自主学习能力培养

综上所述，PBL教学模式及CBL教学模式均能使学生获得较好的理论知识及操作技能水平，但PBL教学模式主要侧重于提升学生的自学能力、理论知识掌握能力、团队协作水平，语言表达能力及知识运用能力，而CBL教学模式主要侧重于提升学生的兴趣培养、实践能力、充分运用学习时间能力、问题处理情况、疾病诊断及鉴别能力。

深入追溯探究式教学和自主学习发展史，可以发现二者有很多共同之处：历史背景、理论基础、显著特征等。 探究式教学理论和自主学习理论都兴起于二战后，全球化的发展创造了对外语人才的极大需求。 科学技术的极大发展为探究式学习和自主学习创造了良好的物质条件，如录音机、电视机、录像机、电子邮件等。 针对行为主义刺激-反应模式，新的教学理论应运而生，“交际教学法的出现改变了外语教学的面貌，取得了绝对优势地位”[9]。 二者的理论基础都是人本主义和建构主义学习理论。 人本主义认为认知和情感是人全面发展互为补充的两个方面。 建构主义认为学习是意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。 建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，和人本主义的情感和认知相契合。 探究式教学和自主学习有诸多共同特征：以学生为中心，有意义的学习和多媒体辅助教学。 二者都强调以学生为中心，改变以教师为中心的传统教学法，把教变为学，充分调动学生的内在动机，创造和谐人际关系，促进学生自我评价，满足学生自我实现的需要。 二者都强调有意义的学习，即学习者在真实的学习情境中，自发地投入学习，选择学习策略，掌控学习过程，发挥情感和认知潜能。 二者都强调多媒体的辅助作用，自主学习尤其是课下学习，充分利用信息技术，如互联网、慕课、学习软件、微课堂、小型语料库等，有助于训练学生自己辨别选择、归纳概括、质疑思辨等自主学习能力。

(一)研究对象与工具

智朴“早年行脚诸方”，辗转多地，历经艰辛。 “曾谒南华，憩佛日峰”，可见智朴曾于南华寺拜谒，后又在佛日峰小住一段时间。 一处是湖南凤凰的翠叠南华，一处是江西赣州的世外仙境佛日峰，都是南宗禅修行的重要道场。 江西是曹洞宗的发源地，在此修行之后，智朴又去上海青浦隆福寺继续深造，受记于青浦百愚净斯大师，也因此成为曹洞宗第三十世。 智朴本为明官僚，明亡后出家为僧，潜心修佛。 曾亲历兵戈铁马的智朴强抑内心的悲凉，遁入空门，依佛据典，清净心灵。 构庵青沟后的智朴洗尽铅华，悠悠自在，涉猎广泛，于诗文书画都有佳作，他既是诗僧也是画僧。

基于上述共性的分析，本研究采用定量研究方法，探讨探究式教学模式对自主能力培养的效果。 研究对象及研究工具如下：实施探究式教学模式一学年后，发放调查问卷，收回有效问卷120份。 研究对象为三个非英语专业班级，共124人，全部为2015级大学一年级学生，年龄在18—20岁，男生43人，女生81人。 问卷为匿名问卷，有10个问题，涉及自主学习的学习计划、态度、动机、情感、互动、监控、评价等方面，并采用五级量表的形式，从不同意1分到同意5分，学生在相应的空格内打钩。(详见表1)

(二)结果与讨论

 

表1 探究式教学模式与自主学习能力量表

  

问题不同意1234同意51.探究式教学有助于制定学习计划86.6%2621.7%8671.7%2.探究式教学提高了外语学习动机2924.2%9175.8%3.探究式教学使课前预习非常重要120100%4.探究式教学有助于选择学习策略108.3%2420%8671.7%5.探究式教学是维持课堂互动的良好方式119.2%10990.8%6.探究式教学缓解课堂焦虑108.3%11091.7%7.探究式教学对自我监控没有作用8974.1%2621.7%54.2%8.探究式教学促进了互联网多媒体的使用120100%9.探究式教学对自我评价没有作用8570.8%2420%119.2%10.探究式教学流于形式, 没有本质改变10990.8%119.2%

关于探究式教学模式，问题10，问卷调查结果为90.8%，同有关情感问题调查结果相似，说明绝大多数学生都认同这种教学模式。 因为这种教学模式有效避免了问题错位，问题乏味，问题没有挑战性，问题超出学生的理解水平或不相关等问题，从而促使学生积极回应和批判性思考，提高了语言运用能力和交际能力。

关于课前预习和互联网、多媒体的使用，问题3、8的问卷调查结果都是100%，这是探究式教学模式最明显的效果，也是最直观的效果。 不提前预习，不能参与课堂讨论，更不能提出有针对性的问题，仿佛是局外人。 课前预习，互联网和多媒体是学生主要借助的工具，可以提供海量信息，需要学生甄别、选择、提炼、概括、归纳、总结。 由此可知，探究式教学模式最直观的作用是从教转变为学，使学生化被动为主动。

关于情感，问题5、6，探究式教学模式对课堂互动和缓解焦虑的作用，问卷调查结果非常明确，两项的结果比较一致，同意都在90%以上，说明探究教学模式比传统教师讲授的教学模式更能得到学生的认同，学生喜欢气氛友好、和谐、生气满满的课堂。

关于自主学习能力，问题1、2、4、7、9，问卷调查结果也呈现了很大的相似性。 同意探究式教学对学习计划、学习动机、学习策略有作用，与不同意自我监控、自我评价没有作用都占到70%以上，说明探究式教学模式对自主学习能力的培养有促进作用。 但同时也应该看到，还存在10%以下不确定的群体，问题究竟在探究式教学模式，还是学生自身，如性别、家庭背景、认知能力等，还需要进一步研究。

三、结论

探究式教学模式具备运用于大学英语教学的可行性和必要性。 探究式教学模式的特点，参考型问题、学生为主体、多媒体技术支持照应了自主学习强调自主性、社会性、情境性。 两者具有相同的历史背景、理论基础和显著特征，这为二者的关系研究奠定了基础。 问卷调查结果表明，这种教学模式对于外语教学和自主学习能力培养是有效的。 对于课前预习和多媒体、互联网使用效果最直观； 选择契合的问题以及问题的呈现方式，可以触发学生的个人经历，从而引起学生的兴趣和参与，可以缓解课堂焦虑和促进互动； 探究式教学模式参考型问题可以激发认知和元认知策略。 其他影响自主学习能力的因素如性别、家庭、认知能力等还有待进一步研究。

[参 考 文 献]

[1] LITTLE D.Learner Autonomy:Definitions, Issues and Problems[M].Dublin:Authentik,1991:7.

[2] COLLINS A.A Sample Dialogue Based on a Theory of Inquiry Teaching[M]∥REIGELUTH C M.Instructional Theories in Action:Lessons Illustrating Selected Theories and Models.New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates Publishers,1987:181-199.

[3] ANDERSON N J.The Role of Metacognition in Second Language Teaching and Learning[J].Eric Digest,2002(4):3-4.

[4] LONG M H,SATO C J.Classroom Foreigner Talk Discourse: Forms and Functions of Teachers’ Questions[M]∥SELIGER H W,LONG M H.Classroom-Oriented Research in Second Language Acquisition.Rowley,MA:Newbury House,1983:268-285.

[5] BOLLM B S.Taxonomy of Educational Objectives:Cognitive Domain[M].London:Longmans,Green and Co.Ltd.,1956:58-60.

[6] JIN H G.The Importance of CFL Teacher Training on Elicitation Techniques[J].Journal of the Chinese Language Teachers Association,2004,39(3):85-110.

[7] BROWN D H.Principles of language learning and teaching[M].New Jersey:Pearson Longman,2006:120.

[8] OXFORD R L.Language Learning Styles and Strategies[M]∥CELCE-MURCIA M.Teaching English as a Second or Foreign Language.Boston,MA:Heinle & Heinle,2001:359-366.

[9] SAVIGNON S J.Communicative Language Teaching for the Twenty-first Century[M]∥CELCE-MURCIA M.Teaching English as a Second or Foreign Language.Boston,MA:Heinle & Heinle,2001:13-28.