一、前言

近年来，随着我国教育国际化的不断推进，越来越多的各级院校都聘请了英语为母语的外籍教师（以下简称“外教”）来担任英语教学工作。大家普遍认为，外教不仅英语地道权威，且熟悉西方文化，因此更能胜任英语教学工作。然而在具体教学中，外教的教学效果却差强人意（黄里云，2015）。因为外教没有在非英语国家学习英语的经历，缺乏对我国社会文化和教育背景的了解，加上不了解汉语与英语的差别，所以其教学存在一些不足，如无法抓住非母语学习者的学习重点和难点，因而教学针对性差；不适应我国应试教育背景下的重教师讲授而轻学生自主探究、重被动接受而轻主动学习、重教材任务完成而轻学习兴趣激发等等教学特点 (周玉忠，王辉，王奕文，2004)；教学风格不适合我国学生的学习风格、学习方式和学习策略（李琼，2014）；不能有效地管理课堂等等。

而这些不足之处恰恰是中国本地英语教师（以下简称“中教”）的优势所在，即两者的优势与不足存在高度互补性（陈琦，2006），因此两者合作教学可能是上述不足的解决办法。因此，从上世纪九十年代开始，我国不少学者开展了中外教师合作教学研究。经过二十多年的努力，成果颇丰，但绝大多数研究仅探讨了中外教师合作教学在普通本科的运用及其效果，而少有聚焦高职学生（王永，2014）。鉴于此，笔者将中外教师合作教学运用于高职外教的英语口语课堂，以探究其对高职英语外教口语教学效果的影响，从而为我国高职英语外教的教学效果提升提供新的视角和数据支持。

军训期间，晚上睡觉时，一个室友说梦话的时候喊起了口号，只听他一句大声的“向后——转”，睡在对面床铺的另一个室友就迅速翻身，然后——然后就从上铺掉了下来。

二、相关研究述评

“合作教学 (co-teaching)是指由一名主讲人和一名或多名教学助手或合作者自愿联合工作,以互动和协作的方式开展课堂教学的一种直接合作形式。这些教育合作者拥有独特或互补的教学技能,通过可持续努力,发挥各自角色优势,共享教学资源,共同承担教学任务,为所有学生学业成功的目标共同努力”（柏桦，牟宜武，Loredo，2009：45）。它原用于帮助特殊学生（如残疾的、学能低下的或非母语的学生）提升学习成效。上世纪八十年代之后，被一些非英语国家或地区（如日本、韩国以及我国香港）扩展至用于英语外教与本地教师/非母语英语教师的合作教学。其主要理据就是：具有不同背景和专长的教师组成的教学团队能相互补充，最大限度地提升课堂语言教学的效率（Jang,Nguyen,Yang,2010）。一些国外学者对英语外教与本地教师合作教学的效果进行了研究，虽部分研究表明效果欠佳（如 Carley,2013），但大多数均认为合作教学能有效地提升教学效果，提升学习者外语水平（Carless,Walker,2006）。

空间：家具的中间，尤其是柜体中间是否有封闭空间，避免儿童躲藏在其中。如果有，该空间应配有通风口，以免孩子在里面窒息。

在国内，从上世纪九十年代开始，我国一些院校也开始了中外英语教师合作教学的实践尝试，一些学者也对中外教师合作教学进行了研究（王永，2014）。经过二十多年的努力，成果颇丰：（1）制定出针对特定学生群体（主要是普通本科生）、特定课程（以英语听说为主）的中外英语教师合作教学模式，并探索了其在语言教学课程中的运用（尚丽华，2009;王玲，2013）；（2）探讨并验证了中外英语教师合作教学对教师专业发展的促进作用（柏桦，牟宜武，Loredo，2009）；（3）探讨了中外英语教师合作教学对教学效果的提升作用（柏桦，牟宜武，Loredo，2009;朱金花，2006）。但据王永的总结，仍存在以下不足：第一，研究方法方面，“以非实证研究为主，以实证研究为辅”（2014：74）。即大多属于对中外合作教学的意义、模式设计、成效、不足之处、改进建议等进行经验总结，而鲜有通过实验数据来验证中外合作教学的成效；第二，研究对象方面，“国内中外教师合作教学研究的对象以英语专业大学生为主，其次是非英语专业大学生，再次是高职学生”（同上：73）；第三，研究内容方面，“主要集中在探讨中外教师合作教学模式、中外合作教学与语言教学研究……中外合作教学对英语教学效果的研究只占5%”（同上：74-75），且大多数都是针对大学英语或综合英语教学 (如朱金花，2006；柏桦，牟宜武，Loredo，2009)的研究，而少有聚焦某一项语言技能的教学效果，如英语口语；仅有郭尔平等人（2002）的研究发现，中外教师合作教学能提升学生英语口语水平，但他们没有深入研究中外教师合作教学对学生口语水平具体方面（如流利度、准确度、复杂度）的影响，且没有考虑学生英语水平的影响；而已有国外的本地教师与外教合作教学研究结果表明，学生英语水平高低会影响合作教学的效果（Baniabdelrahman,2013；Carless,Walker,2006）。

第一，中外教师合作教学能为学生提供更多的“可理解性输入”。根据Krashen的“输入假说”，“可理解性输入”是语言习得的必要条件，只当学习者接受的语言输入是可理解的，是略高于其当前能力水平的，才能有效习得（王佳丽，2006）。在控制班，因为外教不了解中国学生学习英语过程中存在的难点，也不了解中国学生的认知特点和学习习惯，再加上本研究中的学生英语基础较差，也缺乏与外教交流的经验，他们往往听不懂外教的全英文授课，因此外教在教学过程中提供的语言输入往往不属于可理解输入；而在实验班中，首先词汇与语法模块由中教教授，因为中教的思维方式、表达习惯、自己作为EFL学习者的经历与学生相似，因此其课堂上提供的语言输入可理解性更高；此外，外教授课过程中，中教适时提供解释（必要时使用母语）与协助，再加上课内外的辅导，使得外教提供的语言输入也更加可理解。再者，两位教师对课堂的共同管理使学生更集中注意力，更专注课堂学习（Jang,Nguyen,Yang,2010），从而更好地理解语言输入。

鉴于此，笔者从高职外教课堂教学实际存在问题出发，将中外英语教师合作教学运用于高职英语口语课堂，通过单因素平衡组教学实验获取实证数据，以验证中外教师合作教学对高职外教英语口语教学效果的影响，为高职（甚至其它类型院校）的外教口语教学效果提升提供一些启示。

本实验研究采用往年的雅思（IELTS）的口试题来测评学生实验前后英语口语水平的差异，从而反映出外教英语口语教学效果。因为雅思口试“能够较全面、准确地反映出考生语言交际能力的各个方面，从而具有了较高的可信度”（杨静怡，2014：104）。口语测试形式采用直接口试，即面试（OralProficiencyInterview，OPI）；每位学生的测试时间（约为12分钟）及测试题型与雅思口试一致。但评分指标有所微调―将雅思口试的第一项评分指标（流利度与连贯性）和第三项评分指标（语法复杂度和语法准确性）分解，去除语音这一指标（因为被试的语音都较差，基本没有差异），从而形成五项评分指标：流利度，连贯性，词汇复杂度，语法复杂度和语法准确性，各占20分，其和为被测学生的口语水平得分。由参与合作的中教与外教分别打分，然后取其均值。计算两位教师前后测评分的斯皮尔曼相关系数分别为0.863和0.902，说明两位评分者具有较高的评分一致性。

三、实验研究

（一）研究问题

堤防管理人员是实施堤防管理的主体，但部分堤防管理部门技术力量单薄，管理人员业务水平偏低。基层堤防管理人员从事上传下达等事物性工作较多，没有或很少有时间进行深造，技术水平提高的速度慢，更缺乏深层次的实践经验，难于承担有一定深度的工作。基层堤防管理人员由于缺乏足够的堤防建筑理论知识和防汛抢险训练，使得大部分堤防出险时束手无策。要建立长期、规范的管理人员培训制度，通过上岗前的业务培训，岗内的业务提高培训等学习形式，不断提升堤防管理人员的专业技术水平和应用能力，全面提高职工队伍的业务素质和服务能力，为工程管理提供技术保障。

视品种确定收获期，早熟品种播后60天左右收获，中晚熟、晚熟品种多在播后90～150天收获。要根据生长情况适时收获，收获过早，根未充分长大；收获过迟，则心柱变粗，质地变劣。采收过程中所用工具要清洁、卫生、无污染。

（二）被试

本研究采用方便取样，选取某职业技术学院中澳合作办学网络技术专业的两个班一年级学生为被试。随机抽取一个班（26人，但一人数据过于极端而被剔除，因此有效数据为25人）为实验班，另一个班（28人）为控制班，年龄在19-21岁之间。两个班的学生都是来自同一省内的高中毕业生，年龄、学习经历、学习动机、学习策略等被试因素可视为无显著差异。

（三）研究工具

要说也有好运的日子。比如春天，我就住进了楼房，由农民变成了市民，李家庄也变成了李家社区。这就是个天翻地覆的变化。在李家庄改为李家社区之前，城市已经伸手可及。穿过幸福大街，就是县里的老年文体中心，那里有一个很大的门球场，那些退休的城里人都在那里打门球，不论冬夏，风雨无阻。

（四）中外教师合作教学方案设计

[5]Jang,S.H.;Nguyen,H.B.;Yang,Y..2010.Enhancing pedagogical roles of ESL/EFL native and non-native teachers through team teaching:How to make this'International Partnership'successful.International Journal of Learning,17(9):249-258.

 

（五）实验过程

实验始于2016年10月，为期9个月，即一个学年（在此之前，参与合作教学的中外教师接受培训,以掌握合作教学的实施步骤及方法）。首先，在正式上课之前，对两班进行英语口语水平前测，以检测实验班与控制班在英语口语水平及其具体指标（流利度，连贯性，词汇复杂度，语法复杂度和语法准确性）的得分是否存在显著差异。其次，在为期 9个月的教学过程中，控制班由外教单独教学，即外教单独承担每周 4节的英语口语课；而实验班则采用中外教师合作教学，即中教与外教（与控制班同一外教）按照上文所述方案合作承担每周 4节的英语口语课。除此之外，其它教学因素（两班的人数、教学内容、教学进度、教学重点、教学目标、教学设施、其它科目的授课教师、所有科目的考核方式、课后作业、课后辅导、课外学习活动等）均基本相同；此外，为了避免霍桑效应，采用学生单盲（因为参与合作的中外教都是本研究组成员，因此无法双盲），即两班学生均不知本教学实验的存在。最后，在学年结束之时，为了检验实验后两班学生的英语口语水平及其各指标得分是否存在显著差异，对其进行后测。英语口语水平后测材料仍采用随机抽取的另一套往年雅思口试题。因为抽取自同一题库，因此难度、题型、分辨度、考试时长以及评分标准都与前测相同。此外，因为前后测时间间隔9月有余，因此前测对后测的影响可以忽略。

四、研究结果

将两班的前测与后测数据都输入到SPSS22软件，并进行独立样本t检验。但在此之前，对两班前测、后测的口语水平及其各指标得分分别进行总体正态性检验（test of normality），在剔除实验班的一个极端值之后，显著水平值均大于0.05，因此可判定两个样本前后测的口语水平及其各指标得分的总体均近似正态分布。

（一）前测组间差异分析

为了检测实施中外教师合作教学试验前，实验班与控制班的英语口语水平及其各评分指标得分是否存在统计学意义上的显著差异，对两班的前测结果进行组间差异分析。因为两个样本的总体均呈近似正态分布，且两样本彼此独立，因此可采用独立样本t检验来验证，结果见表2。

 

独立样本t检验结果表明，所有组间差异的显著性水平（双尾）均大于 0.05，因此，可以断定教学实验前，实验班与控制班在英语口语水平及其具体评价指标方面均不存在统计学意义上的显著差异，可被视作基本同质。

（二）后测组间差异分析

为了回答本研究的前两个研究问题，即与外教独自教学相比，中外教师合作教学是否更能提高高职学生的英语口语水平及其流利度、连贯性、词汇复杂度、语法复杂度和语法准确性，运用独立样本t检验来判断实验班与控制班后测是否存在统计学意义上的显著差异，具体见下页表3。

独立样本t检验结果表明，只有总分、语法复杂度和语法准确性的组间差异显著性水平（双尾）小于0.05（分别为0.047、0.011和0.014），其它均大于 0.05。因此，可以判定教学实验后，实验班与控制班在英语口语水平、其口语的语法复杂度和语法准确性方面存在统计学意义上的显著差异。而其口语的连贯性与词汇复杂度方面，实验班均值虽高于控制班均值，但差异显著性水平（双尾）大于0.05（分别为0.115和0.236）；而其口语的流利度方面，实验班均值（12.28）却低于控制班均值（13.18），但差异也不够显著。因此，可得出第一个研究问题的答案：与外教独自教学相比，中外教师合作教学更能提高高职学生的英语口语水平，这与郭尔平等人（郭尔平，顾超美，鲍静英，2002）、朱金花（2006）、柏桦等人（柏桦，牟宜武，Loredo，2009）的研究结果一致。而对第二个研究问题，实验结果只可证实与外教独自教学相比，中外教师合作教学更能提高高职学生英语口语的语法复杂度和语法准确性，但不能证实它也能提高其英语口语的流利度、连贯性和词汇复杂度，而且实验班的流利度反而低于控制班。

（三）实验班内不同英语口语水平组组间差异分析

为了回答第三个研究问题，中外教师合作教学是否对差生的英语口语水平提升更有效，我们将实验组 25位学生根据前测成绩分为两个小组：成绩低于60分的为差生，共12人，而成绩高于（含）60分的为优生，共13人。然后计算其后测、前测英语口语总分之差，再运用独立样本t检验检测两个小组的后、前测差值是否存在统计学意义上的显著差异，具体见下页表4。

结果表明，虽然差生后、前测的差值大于优生，即差生英语口语水平提高更多，但两个小组之间的差异不够显著，显著性（双尾）为 0.254，大于 0.05，因此不能证实中外教师合作教学对差生的英语口语水平提升更有效。但是，从均值来看，差生确实提高幅度更大。于此类似，Baniabdelrahman（2013）和Storey等人(转引自Carless,Walker,2006)的实验研究也表明水平较低的学生更能从母语教师与非母语教师合作教学中收益。

 

 

五、分析与讨论

（一）中外教师合作教学对外教英语口语教学效果（即学生口语水平）的影响

本研究结果表明，与外教独自教学相比，中外教师合作教学更能提高高职学生的英语口语水平，也就证明它对高职外教英语口语教学效果有积极影响。而Krashen的“输入假说”（Input Hypothesis）和“情感过滤假说”（Affective Filter Hypothesis），以及Swain的“输出假说”（OutputHypothesis）可以很好地解释这一结果。

本工程塔座采用的是C40混凝土，承台采用的是C30混凝土，水泥采用的是重庆拉法基瑞安地维水泥有限公司生产的普通硅酸盐水泥，外加剂采用聚羧酸高效缓凝减水剂，粉煤灰为F类Ⅱ级粉煤灰，配合比如表1所示。

第二，中外教师合作教学能促进学生的语言输出发生量与质的提升。“输出假设”理论认为：语言输入是必要的，但并不是实现语言习得的充分条件，还需要可理解输出（Swain,1993）。一方面，因为在实验班中两位教师同时存在，生师比下降，每个学生获得的教师关注增加，因此学生可以在教师的帮助下进行更多课内外练习，拥有更多运用目的语与中外教师交际的机会，因此每个学生的目的语输出量增加；另一方面，因为本研究被试学生的英语水平较低，还无法实现语言输出的注意功能（thenoticingfunction），即还无法自己注意到其语言输出中存在的问题，而助教（中教或外教）的存在，能帮助学习者注意到其输出的中介语中存在的问题,且激活了有助于其二语习得的内在认知过程，使其修改已有的图式，及时补充新信息，最终形成准确度更高的新图式，并在大脑中固化下来。此外，中教在助教与辅导过程中，会适当地强迫（push）学习者运用课堂学习过的句型和词汇进行更加复杂和准确的语言输出（而不是只用相对简单和熟悉的方式），这将有助于学习者更深入地处理目标语，使其能同时关注语言意义和形式，最终提升其英语口语输出质量（Swain,Lapkin,1998），即英语口语水平。

第三，中外教师合作教学能降低学习者焦虑，增进其英语学习动机与学习兴趣。根据Krashen的“情感过滤假说”，只有当学习者学习动机强，学习焦虑适度时，情感过滤则弱，语言输入才能通过过滤器，产生语言习得。在实验班，由于中教的部分授课以及适时解释、协助和辅导，尤其是中教的母语使用，能较大程度上降低学习者的焦虑；同时，正如Carless&Walker所言，因为以下两个原因：一方面，合作教学课堂中存在“两种声音、两种口音、两种说话速度，因此输入多元化；另一方面与呆板的课文对话相比，母语教师与非母语教师之间的课堂互动更具有情境真实性（situational authenticity）”，合作教学更能提升学习者英语学习动机（2006:470）。Jang等人的研究也表明，两位教师之间的跨文化交际也能促进学生语言学习兴趣（2010）。因此，与控制班学生相比，实验班学生的情感过滤更弱，所以其英语口语学习更成功。

这就回到了两个关键点，一个是降本增效，这是不可规避的，能够给所有的服务客户创造降本增效是很重要的；另外一个是创造用户的增值，怎样为用户提供等价甚至超出价值的增值服务，我们希望能够凭借好的用户体验来赢得市场，而不是进行价格竞争。

（二）中外教师合作教学对高职学生英语口语的各具体指标得分的影响

实验结果证实：中外教师合作教学更能提高高职学生英语口语的语法复杂度和语法准确性，这是因为在中外教师合作教学过程中，中教的介入（尤其是必要时的中文解释），使得学生们对所学的语法知识、句型结构理解得更好；同时，两位教师的同时存在，使得教师有更多时间和机会去关注并纠正学生的语法错误，并鼓励他们使用更加复杂的句型和语法结构。但实验结果也表明，与外教单独教学相比，中外教师合作教学对高职学生英语口语的流利度、连贯性和词汇复杂度的影响不存在统计学意义上的显著性，且实验班的流利度均值反而低于控制班。这一现象可用平衡效应假说（Skehan,Foster,1999）来解释。根据平衡效应假说，由于人类的注意机制和大脑加工能力是有限的，所以在语言输出过程中，流利度会和准确度竞争人类有限的注意资源。因为上述教师对语法的强调，实验班学生养成了对语法复杂度与准确度的关注习惯，当他们参加口试时，他们会有意识或者无意识地关注其口语输出的语法复杂度与准确度，即他们可能需要较多的停顿来进行句法结构的搜索或自我准确度检查，于是有损流利度。

（三）学生口语水平对中外教师合作教学效果的影响

研究结果虽不能证实中外教师合作教学对差生的英语口语水平提升更有效，即中外教师合作教学对高职外教英语口语教学效果的影响的程度不会因学生英语口语水平而变，但是，从后测、前测成绩之差的均值来看，差生确实提高幅度更大。这是由差生的特点与需求决定的：因为差生英语基础更差，他们基本听不懂外教的全英语授课，而且他们的英语口语学习动机与学习效能感、课堂参与度、自律性相对更低，而学习焦虑更高。因此他们更需要教师课内外的关注与监管、课内外的额外讲解与辅导，尤其是使用中文的讲解与辅导。而中外教师合作教学正好可以满足这些要求，使其能听懂课堂授课内容，降低学习焦虑，提高学习动机与学习效能感，并最终提升其英语口语水平。

虾油、酵母抽提物：烟台华海生物制品有限公司；味精、食盐、焦糖色、白砂糖、干贝素、黄原胶、变性淀粉、麦芽糊精、蔬菜、食用油：市售。

结语

本次实验结果表明：第一，与外教独自教学相比，中外教师合作教学更能提高高职学生的英语口语水平，即它对高职外教英语口语教学效果有积极影响；第二，与外教独自教学相比，中外教师合作教学更能提高高职学生英语口语的语法复杂度和语法准确性，但它对其英语口语的流利度、连贯性和词汇复杂度的影响不显著；第三，不能证实中外教师合作教学对差生的英语口语水平提升更有效，即其对高职外教英语口语教学效果影响的程度不会因学生英语口语水平而变。虽本次实验在被试代表性、实验时长、实验工具等方面存在一些不足，但本研究所获取的数据与结论可为高职院校（甚至其它类型、其它层次的院校）的外教教学提供一些启示，即可通过中外教师合作来解决外教教学过程中存在的问题，以提升其教学效果，更好地发挥外教的作用。

本实验研究旨在探讨中外教师合作教学对高职外教英语口语教学效果的影响，具体拟回答三个研究问题：（1）中外教师合作教学对高职英语外教口语教学效果是否有积极影响？为了测量便利，本研究仅用学生的英语口语水平变化来反映外教的英语口语教学效果，所以研究问题则可改述为：与外教独自教学相比，中外教师合作教学是否更能提高高职学生的英语口语水平？（2）具体而言，与外教独自教学相比，中外教师合作教学是否更能提高高职学生英语口语的流利度、连贯性、词汇复杂度、语法复杂度和语法准确性？（3）其对高职外教英语口语教学效果影响的程度是否会因学生英语口语水平而变，即中外教师合作教学是否对差生（即英语口语水平相对较低的学生）的英语口语水平提升更有效？

【参考文献】

[1]Baniabdelrahman,A..2013.Effect of team teaching and being the teacher native or non-native on EFL students'English language proficiency.African Educational Research Journal,1(2)：85-95.

在只手拿云传音时武成龙长剑点鬼算盘的铁算盘借力腾身而起。萧飞羽知道武成龙要施展龙行天际马上传音：“此人还有用处。”

[9]高丙梁.大学英语口语测试研究热点述评[J].外语教学理论与实践，2008（01）：92-96.

[3]Carley,H.F..2013.Team teaching styles utilized in Japan:do they really work.Journal of Research in International Education,9(3)：247-252.

[4]Cook,L.;Friend,M..1995.Co-Teaching:guidelinesforcreatingeffectivepractices.FocusonExceptional Children,28(3):1-16.

如果病毒载量检测受限或不可及的情况下，建议进行HAART半年以上再进行受孕。这种情况下，建议寻求专家建议。

已有国内外教师合作教学研究采用了不同的教师合作方式，主要包括：一人教学，一人观察（One teach,one observe）；一人教学，一人机动（Oneteach,onedrift）；交替领导和协助（Alternate leading and supporting）；平行教学（Parallel Teaching）；分站教学（Stationteaching）；替代性/区别性教学（Alternative/differentiated teaching）以及团队教学（Teamteaching）（陶坚，高雪松，2016）。这些合作方式中，“没有任何一种模式是最好的或是最差的，也没有任何一种模式适用于所有合作教学情境……应该根据学生特点与需求、教师偏好、课程需求以及客观条件（如教学空间大小）进行选择”（Cook,Friend,1995：8）。因此，本研究在综合考虑本研究被试特点与需求（生师比高、英语水平较差、听不懂全英文授课、课堂参与性差、课堂纪律差、容易走神或做其它事情）、客观条件（教室有限）以及各合作方式的优缺点之后，选择了团队教学、交替领导和协助、一人教学，一人协助以及一人教学，一人观察为主要合作方式。整个中外教师合作教学方案包括四个模块组成：合作备课、合作授课、合作辅导和合作评估（具体实施方式见表1）。

[6]Skehan,P.;Foster,P..1999.The influence of task structure and processing conditions on narrative retellings.Language Learning,49(1):93-120.

[7]柏桦，牟宜武，Loredo,L..中外教师合作教学对学生和教师能力发展的作用研究 [J].外语教学理论与实践，2009（04）：45-54.

[8]陈琦.中外教师在外语教学中的差异性与互补性研究 [J].教育探索，2006（03）：70-71.

[2]Carless,D.;Walker,E..2006.Effectiveteam teaching between local and Native-speaking English teachers.Language&Education,20(6)：463-477.

[10]郭尔平，顾超美，鲍静英.“中外教师英语口语课堂教学合作”实践报告[J].外语界，2002（03）：47-52.

[11]黄里云.中西学习文化差异下外籍教师教学存在问题及对策 [J].学术论坛，2015，38（4）：71-72.

[12]李琼.中外教师大学英语教学风格的比较研究 [J].青海大学学报 (自然科学版)，2014（03）：102-104.

[13]尚丽华.中外教师合作教授英语口语教学新模式探析[J].中国成人教育，2009（12）：128-129.

[14]陶坚，高雪松.教师合作.外语教师教育重点问题研究 [M].北京：外语教学与研究出版社，2016：82-121.

[15]王佳丽.二语习得理论对英语专业口语教学的启示[J].外语与外语教学，2006（06）：30-32.

[16]王玲.中外教师实践高职合作办学英语课程综合一体教学模式的实证探讨[J].大学教育，2013（12）：91-93.

[17]王永.中国中外教师合作教学研究：综述与展望 (1992―2013)――基于CNKI的文献篇名计量研究 [J].中国外语，2014（6）：70-76.

[18]杨静怡.通过雅思口试反思当前大学英语口语教学 [J].中国劳动关系学院学报，2014（05）：103-106.

[19]周玉忠，王辉，王奕文.外教与中国师生在外语教学有关问题上的分歧探析 [J].外语教学，2004（06）：77-80.

为何？首先，假人盛行，就听不到真话。因为假，所以真就成了另类。在假人盛行的环境和语境中，谎话和鬼话，就如同迷魂药，怎样快活，就怎样挠你，让你在云山雾罩里，分不清什么是正直、什么是龌龊。你喜欢听好话，就一筐一筐送给你。你喜欢恭维，他就随时马屁伺候，让你意淫不能自拔。你吹我，我捧你。彼此都知道虚情假意，却不点破。假话就成了糖，真话就成了刺。

“大锅饭”的桎梏一打破，农业生产立刻有了惊人变化。当时只有10岁的钟敏至今记忆犹新：一年后，她生来第一次吃上了油炸馍馍。

[20]朱金花.发挥中外教师特长 提升外语综合素质――上海大学中外教师合作外语教学模式理论与实践探索 [J].外语界，2006（05）：52-56.