在儿科教学过程中，团队合作能力的培养尤其受到教学管理者和临床教师的关注和重视。团队合作是医疗过程中的重要组成部分，医务人员的团队合作能力也越来越受到国内外医学教育者的关注。临床医学是团队项目[1]，但是“一组专家不一定能够组成一个专家团队”[2]。团队合作能力培养能够在培养医学生的临床操作技能的同时提高其沟通和协作能力。据统计，美国72%围生期发生的严重医疗纠纷的根本原因来源于沟通障碍，而大约40%的急诊索赔案例是由于缺乏有效的团队合作[3]。医务工作者对于紧急医疗事件的反应滞后通常是由于不良的团队合作所致，团队合作与临床疗效之间存在正相关性，团队合作不佳被认为是造成一些医疗事故的根本原因[4]。因此，积极高效的团队合作是避免医疗纠纷、提升患者安全和改善愈后的有效途径。

再次，网络传播中的自由性、开放性与狂欢要求的客观环境相吻合。狂欢生活是在“广场”上进行的。“广场”不仅是一个具体的场所，而且是大众性、民间性舞台的隐喻。网络传播的自由与开放的属性体现在每个网民自由地进行信息选择与交流，这使得网络传播与以往的传统媒体不同，具有强烈的民间色彩。这种民间色彩满足了狂欢的大众性和民间化特征。

然而，国内外的医学教育者同时也注意到，并不是所有的团队训练都是行之有效的[1,3,5]。简单重复的操作，并不能明显提升团队成员的合作能力，要确保团队合作能力的提升，团队训练中的评估和反馈是模拟教学中的重要手段[2]。目前，国内外关于医学模拟教学过程中测评团队合作的工具较少，较为成熟的是临床医护合作的测评工具，如临床务实合作量表（Collaboration Practice Scale），主要用于评价医护合作关系[6]；Jefferson医护合作态度量表（Jefferson Scale of Attitudes toward Physician-Nurse Collaboration），主要用于调查对医护联盟的态度[7]。同时，目前国内很多医学院校的研究证实团队学习（team-based learning，TBL）能够提升团队合作能力，但并没有就团队合作能力的具体方面做进一步的阐述，且没有统一的评价工具，用于测评模拟团队教学过程中个人的团队合作能力。

2017年上半学年，上海健康医学院临床医学院在进行儿科案例模拟课程中，首次使用了汉化版“团队合作评价工具（Collaboration Self-Assessment Tool，CSAT）”，对医学生的团队合作表现进行评价。本文将介绍CSAT，并探讨模拟教学中团队合作评价工具的推广完善和评价体系的建立。

收集大连市友谊医院耳鼻咽喉头颈外科2014年1月至2017年6月期间113例行甲状腺全切除术患者的临床资料。手术由同一术者完成，术前血钙及PTH水平、甲状腺功能正常；既往无导致钙磷代谢紊乱的疾病。其中男性36例，女性77例；年龄27～76岁，平均年龄61岁。113例中甲状腺乳头状癌108例，髓样癌3例，鳞状细胞癌1例，浸润性滤泡癌1例，同时行中央区清扫者112例，同时行侧颈清扫术43例，复发性甲状腺癌再次手术者21例，累及气管者6例。

逃学失败被家中或学校任何一方面发觉时，两方面总得各挨一顿打。在学校得自己把板凳搬到孔夫子牌位前，伏在上面受笞。处罚过后还要对孔夫子牌位作一揖，表示忏悔。有时又常常罚跪至一根香时间。我一面被处罚跪在房中的一隅，一面便记着各种事情，此时想象恰如生了一对翅膀，凭经验飞到各样动人事物上去。按照天气寒暖，想到河中的鳜鱼被钓起离水以后拔刺的情形，想到天上飞满风筝的情形，想到空山中歌呼的黄鹂，想到树木上累累的果实。我应感谢那种处罚，使我无法同自然接近时，给我一个练习想象力的机会。

1 团队合作评价工具（CSAT）的内容与运用

CSAT由美国明尼苏达州圣克劳德州立大学（St.Cloud State University）联合教学与合作学院（The Academy for Co-Teaching and Collaboration）于2011年制定，2012年经过一次修改。CSAT已普遍用于该校教师和学生团队合作能力的评价。

上海健康医学院临床医学院在获得圣克劳德州立大学Nancy Bacharach博士的授权后，遵循目前国际通行的国外量表引进程序“翻译-回译-跨文化调试-预实验”的方法进行汉化并进行信度、效度检验（信度Cronbach'sα系数为0.912，效度经KMO和Bartlett检验为0.931）。

此次儿科模拟课程中的评价主体指的是所有参与课程进行团队合作的成员，包括教师和学生。此次课程中，教师作为评价主体之一，其能力建设除了提高自身团队合作能力之外，还需要提高教学方面的素养和方法来培养促进学生的合作能力，包括建立课程整合后的教学团队、完善集体备课制度、合理分配教学任务；针对团队合作的课程设计应具体反映在特定的合作技能方面，并能及时提供反馈，及时进行改进[2,9]。只有具备了以上的能力，教师作为评价主体，才能灵活运用评价工具并进一步改善推进。此次课程中的教学案例编写均是由授课教师结合评价工具集体备课讨论而得，且每组教师教学任务分工明确，取得了良好的开端。

团队合作能力是医学生未来职业生涯的必备素养，建立和完善团队合作能力的评价体系是医学教育中的基础性工作[9]。评价体系的建立，不但可以促进医学生的团队合作能力的培养，同时也能提供教学管理者新的视角和方式，制定相应的评价制度。在建立评价体系过程中，需注意：①团队合作能力的评价应该贯穿于整个教学过程中，除形成性评价外，更应关注的是过程性评价。②评价体系必须有评价制度的支撑。制度作为团队合作能力评价体系实施并达到预期效果的保障，需严格执行。此次在儿科模拟课程中运用CAST，严格要求教师共同备课和完成课程实施，且教师与学生比为2:6，教师对学生的表现除了考核成绩打分外，实行全过程观察并评价，并全程进行监控录像。

复合参与者角色的提出使得加的夫语法对小句的描写更加精细。加的夫语法的及物性系统中则包括了17种简单参与者角色和12种复合参与者角色[12]。例如，在例句（6）中，参与者角色“人”既是“受事者”，即人感到压力是由于攻击性。而同时又是感到压力的表现者，即“情感表现者”。因此，在现代汉语“让”字中，还会有复合参与者角色出现。

通过课程前后的测评结果可发现团队合作中存在的问题，使学生认识到自身存在的不足并加以改进；也使教师意识到授课过程中的缺陷，指导教师在今后的工作中进一步强化和培养团队合作的技巧方法，有的放矢地培养学生的团队合作能力。

3 团队合作自评工具的完善及推进

参考文献：

3.1 评价体系的构建和完善

（5）乙醇耐受性。调整模拟酒中的乙醇体积分数分别为10%，11%，12%（V/V），接种酵母并于28℃条件下静置培养24 h，测定产气体积[18]。

3.2 评价主体的能力建设

此评价工具共分为2个维度，11个条目，每个条目分为4档评价，定为1～4分，表示参与团队合作的意愿和行为频率递增。2个维度为：个人自身能力（intrapersonal skills）和人际交往能力（interpersonal skills）。个人自身能力维度下共6个条目：动机/参与（motivation/ participation）、个人工作质量（quality of work）、时间管理能力（time management）、个人准备工作（preparedness）、角色灵活性（role flexibility）、个人反思（reflection）；人际交往能力维度包括5个条目：个人贡献程度（contribution）、团队支持程度（team support）、问题解决能力（problem solving）、团队态势感知（team dynamics）、与他人互动（interactions with others）。满分最大分值为44分，其中，10～25分为“合作能力初步形成”，26～34分为“合作能力得到发展”，35～44分为“合作能力已经建立”[8]。

综上，提高团队合作能力无论对于医学生还是住院医师的培养都至关重要，在模拟教学中进行团队能力培养已然成为一种趋势。积极探索和推广医学模拟教学中团队合作的评价工具，有助于提升临床有效的团队合作，减少医疗问题，改善患者预后。上海健康医学院在儿科模拟课程中运用汉化版CSAT，取得了一定的效果，但也有不足之处需要进一步改进。比如，在进行跨文化调试过程中，没有将学生纳入到此环节，在以后的研究中将进一步完善。在实际运用中，由于此量表属于自评式量表，需更进一步研究如何将人际交往能力维度运用于互评，从而使测评结果更为客观。

CSAT由圣克劳德州立大学所开发，适用于美国学生和教师。因此，在实际运用过程中需要不断的汉化和完善。

[3]Shapiro MJ, Gardner R, Godwin SA, et al. Defining team performance for simulation-based training: methodology,metrics, and opportunities for emergency medicine [J]. Acad Emerg Med, 2008, 15(11):1088-1097.

[2]邹扬, 王道珍, 周笑甜, 等. 团队模拟教学在临床技能教学中的应用 [J]. 中国高等医学教育, 2011, (2): 12-13.

2017年2月上旬，在医学模拟课程开始之前，将汉化后的评价工具给每位参与课程的学生与教师进行自评，参与人员包括4名导师，66名大三学生，在此之前都未接触过此评价工具。2月下旬开始运行儿科案例模拟课程，分4次共32学时，教学内容涉及儿科呼吸急症、循环急症共4个案例，均由4名导师合作编写完成。课程过程中，每6位学生为一组，2位导师负责这一组学生运行案例，其余导师和学生则通过视频直播观察讨论。课程现场的2名导师共同负责课程的准备和实施，同时观察小组中学生的表现。6名组员根据案例内容负责相应的职责扮演，包括组长、各科室医师、护士和书记员。每位学生必须轮到一次组长角色。课程结束后，所有参与的教师和学生运用评价工具对在团队中的表现再次进行自评。

[1]Rosen MA, Salas E, Wu ST, et al. Promoting teamwork: an event-based approach to simulation-based teamwork training for emergency medicine residents [J]. Acad Emerg Med,2008, 15:1190-1198.

[4]Siassakos D, Fox R, Crofts JF, et al. Simulation and education: the management of a simulated emergency: Better teamwork, better performance [J]. Resuscitation, 2011, 82(2):203-206.

[5]Lerner S, Magrane D, Friedman E. Teaching teamwork in medical education [J]. Mt Sinai J Med, 2009, 76(4): 318-329.

④县级建设旱情（墒情）信息自动采集站，负责全县旱情信息的收集统计和灌溉决策，并按规定格式传输和上报。固定墒情信息采集站按每个示范乡镇1处布设。

[6]Weiss SJ, Davis HP. Validity and reliability of the collaborative practice scales [J]. Nurs Res, 1985, 34(5): 299-305.

[7]Hojat M, Fields SK, Rattner SL, et al. Attitudes toward physician-nurse alliance [J]. Acad Med, 1997, 72(Suppl 1):S1-S3.

[8]St. Cloud State University. The Academy for Co-Teaching and Collaboration. Collaboration Self-Assessment Tool [EB/OL]. https://www.stcloudstate.edu/oce/_files/documents/coteaching/CollaborationtoolCSAT.pdf,2017-06-23/2017-07-20.

[9]何怀伟, 季湘年. 试析高等院校医学生团队合作能力的培养 [J]. 西北医学教育, 2014, 22(6): 1043-1045.