书面纠错性反馈（written correction feed⁃back，以下简称“书面反馈”）一直是国内外二语习得领域研究的热点之一，学者主要围绕书面反馈能否有效促进二语显性知识与隐性知识的习得问题探讨。Williams承认了二语习得中显性知识与隐性知识的存在，提出了书面反馈是否只促进学习者显性知识的学习，是否对隐性知识的学习也起到促进作用[1]。Bitchener也同样提出了书面反馈对隐性知识的学习是否有效[2]。Polio则主张“建立显性知识与隐性知识研究的议程则非常重要”[3]。为证实书面反馈对两种知识习得的作用，国内外学者进行了大量的实证研究，但是综合国内外研究也有一些不足。首先，目前国内外研究多集中在三种书面反馈，或直接反馈与元语反馈的促学效果，忽视了直接反馈与间接反馈之间促学效果的优劣；其次，国内外研究结果多集中于两种知识的习得情况或差异，很少有学者提出对教学的启示，实验结果不能很好地指导语言教学。基于此，本研究将考察书面反馈对于be型虚拟语气习得的作用。

一、文献综述

书面反馈的促学效果早期存在争议，但后来越来越多的学者通过实验证实了书面反馈有助于二语学习，用书面反馈来测试显性知识和隐性知识习得的成果也越来越多。

1.书面反馈

3.充分发挥大众媒体的威力，大力开展思想政治工作。大众媒体是人们了解外界的重要途径之一，把握住大众媒体这一宣传渠道，可以有力地进行思想政治工作的宣传。我国网络发展迅速，民众对网络信息的依靠率高，通过网络的宣传速度，有机地将思想政治工作的精髓融入其中，让人们在网络的渲染与熏陶下，思想与精神得到大幅度的提升。在思想政治工作中，可以充分利用榜样效应，树立榜样，将思想政治工作真正融入到人们日常生活的方方面面，这样有利于打造时代精神，推动整个社会风气的进步与发展。所以，在思想政治工作的发展与创新中，一定要充分利用大众媒体这一渠道，创新宣传思想政治工作的方式方法。

书面反馈是测量主要手段之一，书面反馈主要包括三大类：直接反馈、间接反馈和元语反馈。其区别是直接反馈是标注错误，并给出正确形式；间接反馈是只标注错误，不给出正确形式，而元语反馈不但标注错误，还给出正确的形式，同时还加以元语解释。显性知识与隐性知识习得的方式国内外学者进行了大量的实证研究，辅助测量手段主要有口头和书面反馈两种。目前学界主要探讨书面反馈能否有效促进冠词、一般过去时、类指名词短语、定语从句等语言结构的学习。研究表明，无论是口头反馈还是书面反馈均能促进目标结构的学习，但在效果上有差异。两种知识的测量标准都主要采用了Ellis（2005）提出的测量标准：是否有时间压力。测量显性知识时，受试没有时间压力，可以把精力都放在语法形式上，其手段主要有不限时语法判断和元语言知识测试等；测量隐性知识时，受试有时间压力，其关注点在意义上，其手段主要有口头任务和限时写作等。该测量标准已得到国际二语习得领域的广泛认可。

教育组织本质上解决的是“人的组织化”问题，表面上解决的是知识的生产、传承、再生产的问题。由于有的学校盲目扩大规模问题，以及教学中的灌输式、大班授课等弊病，高等教育教学质量因为这种组织化短板而受到掣肘。我们观察到，当代高等教育供给侧改革背景下，组织行为学领域发生了最新型的“教导型组织”［13］的转向，作为一种新的教育组织形式，它具有扁平化、边界灵活、开放式、团队化等特点，在未来是一种重要的教育创新组织载体。

综上所述，国内外研究已经证实了书面反馈能促进显性知识与隐性知识的学习效果，但对于直接反馈和间接反馈的优劣尚无实证研究，而且目前的研究多停止于促学效果上，而对于研究结果的应用，即对教学的启示极少提及。为填补上述之不足，本研究将考察两种反馈（即直接反馈和间接反馈）对be型虚拟语气显性与隐性知识学习的作用。

Polanyi在其人工语法里首次提出了隐性知识的概念[4]107。显性知识与隐性知识可以用“意识”来加以区别，一般说来，显性知识是一种有意识的知识，学习者可以用“规则”来加以阐释的知识，而隐性知识则是一种无意识的知识，存在于学习者“无意识”中，可以随时产出的知识，不受“规则”制约。其后学界对其二者的关系进行了探讨，催生了大量的实证研究。二者关系的讨论主要集中在接口假说上，即“强接口”“弱接口”和“无接口”。“强接口”认为显性知识通过操练可以转换成隐性知识，其代表学者是DeKeyser，认为显性知识和隐性知识好比是陈述性知识和程序化知识，两种知识通过操练可以相互转化[5]。而Ellis则是“弱接口”的倡导者之一，他认为显性知识转化成隐性知识主要通过“直接”或“间接”形式，其转化是有条件的，即通过“强化观察”或“在语言输出中帮助学习者观察缺口”等方式可实现两种知识的转化[6]。Krashen是“无接口”的代表者，他的五个假说中学得/习得假说（the Acquisition/learning Hypothesis）认为，有意识的学得（显性知识）和无意识的习得（隐性知识）是相互独立的，分离的，二者不能相互转化[7]163。

2.显性知识与隐性知识

铁路道岔设备维修工作的展开，不仅需要铁路工作人员的后期维修养护，还需要设备生产厂家对设备进行定期的检验，并为设备维修提供必要的技术支持。在前期设备购入过程中，相关部门和人员要对设备质量进行严格要求，保证道岔设备能够满足铁路运行的技术标准。同时，要做好与生产厂家的沟通与交流，保证售后服务的质量，在发现无法解决的设备问题时，及时与生产厂家取得联系，高质高效地解决设备问题。另外，在日常维修和养护工作中，要加大对道岔基础设备的监控力度，通过定期的测量与检查，及时发现设备运行中的隐患与问题，保证设备运行的长效性。

二、实验设计

1.被试

本研究被试为安徽某普通高校英语专业一年级74名学生，其中女生62人，男生12人，年龄在17-20岁之间，平均年龄18.2岁。这些学生的母语均为中文，学习英语时长8-9年不等。我们随机将这些学生分成三组，即直接组（n=25）、间接组（n=25）和控制组（n=24）。

2.目标结构

本研究的目标结构是be型虚拟语气，重点研究三类词性（动词、名词和形容词）后接that从句，如表1所示。之所以选择be型虚拟语气作为目标结构，原因有二：其一，虚拟语气的习得是语法学习上一个难点和热点，高考、英语专业四八级考试、大学英语四六级考试均有涉及，但学生对此知识点掌握存在欠缺；其二，此目标结构实证研究鲜有涉及，目前还没有较为成熟的研究成果指导此结构的有效习得。

 

表1 be型虚拟语气结构用法

 

3.实验问题

本研究拟解决以下问题：

(1)两种书面反馈能否促进be型虚拟语气显性知识的学习？哪种效果更好？

(2)两种书面反馈能否促进be型虚拟语气隐性知识的学习？哪种效果更好？

4.测量工具

表2显示了三组显性知识测试的结果，从表中可见，直接组和间接组后测比前测成绩都有提高，但延时后测却都有下降，且直接组的下降差高于间接组，控制组三次测验成绩基本持平。为进一步检验各组成绩差异，我们用单因素方差分析了三个组成绩走势，结果显示，三个组前测成绩无显著差异，p>0.05；但在后测和延时后测中则存在显著差异，p<0.001，直接组和间接组均高于控制组，而直接组和间接组之间无显著差异，这说明直接反馈和间接反馈都能有效促进be型虚拟语气显性知识的学习，且促学效果相当。

句子翻译是汉英翻译，共24题，测试项与干扰项各半，三类词性各占4题，共36分钟完成。每题1分，正确使用be型虚拟语气翻译句子的得1分，否则不得分，计分时只计测试项，最终得分转换成百分制。限时语法判断共36题，测试项和干扰项各半，3分钟完成36道语法判断题，每题大约5秒钟。根据Ellis（2005）测量标准，此项测试应有严格的时间控制，即受试应有时间压力，据此，笔者采用了批改网完成此项测量，主要原因是批改网可以设置完成的时间，时间一到就不能继续答题，也不能提交，而且学生此前已经多次使用过批改网，熟悉使用流程。笔者根据受试提交的答案进行批阅，计分只计18个测试项，每题1分，最终得分也转化成百分制。

第一，要立足于“我国是工人阶级领导的，以工农联盟为基础的人民民主专政的社会主义国家”的国家性质上，坚持“人民是国家的主人”原则，始终站在人民群众（即思想政治教育的受教育者）的根本立场上，做合乎民族的、符合人民群众的根本利益的思想政治教育工作。

5.实验过程

本实验采用“前测-后测-延时后测”方法，周期为10周，第1周为前测周，第2-5为干预阶段，在此阶段，直接组和间接组会有三次测试任务，每次测试后直接组会有直接反馈，即标注错误之处并给出正确形式，而间接组也有间接反馈，即只标注错误之处，不提供正确形式，控制组只进行三次测试任务，不提供任何反馈。第6周后测，第10周延时后测。

6.数据收集

笔者将前测、后测和延时后测的数据逐项输入计算机，通过Microsoft Excel计算出百分比，并利用SPSS18.0进行了统计分析。

三、实验结果

1.句子翻译测试

测量工具采用国际二语习得领域广泛认可的Ellis（2005）测量标准：是否有时间压力。测量显性知识时，受试没有时间压力，可以把精力都放在语法形式上，其手段主要有不限时语法判断和元语言知识测试等；测量隐性知识时，受试有时间压力，其关注点在意义上，其手段主要有口头任务和限时写作等。据此，本研究分别采用句子翻译和限时语法判断对be型虚拟语气的显性知识和隐性知识进行测量。

 

表2 句子翻译测试结果（显性知识）

 

2.限时语法判断测试

表3显示了三组隐性知识测试的结果，从表中可见，直接组和间接组后测比前测成绩都有提高，但直接组延时后测较之间接组却有下降，控制组三次测验成绩基本持平。为进一步检验各组成绩差异，我们用单因素方差分析了三个组成绩走势，结果显示，三个组前测成绩无显著差异，p>.05；但在后测和延时后测中则存在显著差异，p<0.001，直接组和间接组均高于控制组，而后测中，直接组和间接组之间无显著差异，但在延时后测中，直接组和间接组存在显著差异，这说明直接反馈和间接反馈都能有效促进be型虚拟语气隐性知识的学习，但间接组促学效果更持久。

为检测测量工具的可靠性，笔者将用于测试的句子翻译和语法判断随机给予另外45名同学进行了预测试，从测试结果看，句子翻译平均用时36.2分钟，语法判断平均用时3分钟，所以在正式测试时，两种知识的测试时间分别是36分钟和3分钟。

 

表3 限时语法判断测试结果（隐性知识）

 

四、讨论与启示

1.书面反馈对be型虚拟语气显性知识学习的作用

本研究的结果与前人研究的结果基本吻合。Bitchener通过实验指出，书面反馈有助于提高学生语言形式方面的准确性[8]。尽管Truscott认为书面反馈无论从实证上还是理论上对促学都毫无用处，但他同时也承认反馈对于受试正确运用语法形式有帮助[9]。姜琳、陈锦[10]，曾冬梅、邵今是[11]，曾永红[12]等学者的研究结果也证实了书面反馈对显性知识的学习具有促进作用。

研究结果表明，两个实验组后测和延时后测均高于控制组，且两个实验组之间无显著差异，这说明：直接反馈和间接反馈均能促进be型虚拟语气显性知识的学习，且二者促学效果相当。直接反馈标注错误，并给出正确形式，而间接反馈只标注错误，不给出正确形式，从实验结果看，直接反馈并没有发挥额外的促学效果。

2.书面反馈对be型虚拟语气隐性知识学习的作用

研究结果表明，两个实验组后测均高于控制组，且两个实验组之间无显著差异，但在延时后测中，间接组却高于直接组，这说明：直接反馈和间接反馈均能促进be型虚拟语气隐性知识的学习，且二者促学效果相当，但间接反馈促学效果更持久。

本研究结果与前人研究结果既有相似点也有不同点。Bitchener&Knoch认为直接反馈优于间接反馈[13]，苏建红也持有相似观点[14]。不同点主要体现在延时后测上，本研究认为，间接反馈对于隐性知识的学习效果优于直接反馈，这与有些学者的研究结果不同。造成这种不同的原因主要体现两个方面，一是和测量工具有关，根据Ellis（2005）测量标准，本研究将限时语法判断作为对be型虚拟语气隐性知识测量的工具，且在批改网上进行实验，因此在实验监控上还存在欠缺。二是和受试有关，笔者在间接组实验时，发现间接组受试在每次实验后都认真地改正了间接反馈的地方，并加以标注，甚至部分受试还举一反三，加深了知识点正确形式的理解。而直接组直接给出了正确语言形式，受试也没有加以更多地关注，对错误的形式理解不深刻，导致在延时后测中直接组低于间接组。

3.对教学的启示

本实验的研究结果表明，直接反馈和间接反馈均能促进目标语言的学习，且促学效果相当，但间接反馈在延时后测中的效果更持久。此结论对教学也带来了一些启示。

3、分闸线圈的原因。如果由于分闸线圈在操作次数上使用过多，导致温度过高而烧毁，或者由于分闸后线圈的内部铜套并不圆，或者不光滑、有毛刺等状况都会产生卡阻，影响操作机构的顺利分闸。

一是教师在实际教学中应注重反馈形式的使用。本研究结果表明，间接反馈延时效果更持久，这要求教师在不同的语境下应运用不同的反馈形式，甚至要交叉使用，达到最优的教学效果。二是教师在教学过程中应注重学生错误形式更正的培养，对于间接反馈结果，教师应督促学生完成修改并标注正确的语言形式，这样才能使显性知识内化成隐性知识。

3.5 保持呼吸道通畅和有效控制感染 要保持呼吸道通畅并且要保持腹部引流管通畅，要防止膈下积液和膈下感染，以免影响呼吸运动和引起肺部感染。

结 语

本研究考察了直接反馈和间接反馈对be型虚拟语气显性与隐性知识学习的作用，研究结果表明，直接反馈和间接反馈均能促进be型虚拟语气显性与隐性知识学习，但间接反馈对隐性知识的促学效果更持久，同时指出了本研究对于教学的指导意义和启示作用。当然，本研究也存在一些局限，首先是本实验的样本较小，二是实验测量工具较窄，只通过句子翻译和语法判断来测量显性知识与隐性知识的学习。以后的研究可以采用多种测量工具，还可以将受试心理认知因素纳入研究范围，全面把握书面反馈的作用和效果。

震级是地震大小的度量，是地震的基本参数之一，广泛应用在地震监测、预报、新闻报道、信息发布、科学研究中[1]。减小震级测量的误差、保持其的一致性与稳定性是西藏测震台网工作的重要内容。

参考文献：

[1]Williams J.The potential role（s）of writing in second language development［J］.Journal of Second Language Writing，2012（21）：321-331.

[2]Bitchener J．A reflection on“the language learning potential”of written CF［J］． Journal of Second Lan⁃guage Writing，2012（4）：348-363.

[3]Polio C.The relevance of second language acquisition theory to the written error correction debate［J］.Journal of Second Language Writing，2012（4）：375-389．

[4]Polanyi.Personal knowledge［M］.Routledge，London，1958．

[5]DeKeyser R．Beyond focus on form：Cognitive perspec⁃tives on learning and practicing second language gram⁃mar［G］∥In Doughty，C．&J．Williams（eds）．Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition．Cambridge：Cambridge University Press，1998．

[6]Ellis R.The structural syllabus and second language acquisition[J].TESOL Quarterly，1993（27）：91-113.

[7]Krashen S.The Input Hypothesis：Issues and Implica⁃tions[M].London：Longman，1985．

[8]Bitchener J．Evidence in support of written corrective feedback［J］.Journal of Second Language Writing，2008（17)：102-118.

[9]Truscott J．The case against grammar correction in L2 writing classes［J］．Language Learning，1996（46）：327-369.

[10]姜琳，陈锦.书面纠正性反馈对英语冠词显性、隐性知识发展的作用[J].解放军外国语学院学报，2014（6）：48-56.

[11]曾冬梅，邵今是.书面反馈对一般过去时规则形式显性与隐性知识学习的作用[J].外语电化教学，2017（3）：58-62．

[12]曾永红.口头诱导模仿法：隐性语法知识测试方法实证探索[J].解放军外国语学院学报，2017（5）：96-101．

[13]Bitchener J， Knoch． Raising the linguistic accuracy level of advanced L2 writers with written corrective feedback[J].Journal of Second Language Writing，2010（19）：207-217.

[14]苏建红.学习者思维方式个体差异对书面纠正性反馈效果的影响[J].外语与外语教学，2014（4）：45-50.