一、问题提出

从中国共产党第十七次全国代表大会提出“关心特殊教育”到中国共产党第十八次全国代表大会提出“支持特殊教育”再到中国共产党第十九次全国代表大会提出“办好特殊教育”，特殊教育事业在党和政府的关心支持下实现了快速发展，这必然对特殊教育教师提出了更高的要求。2015年教育部颁布的《特殊教育教师专业标准（试行）》提出“特殊教育教师要对学生始终抱有积极的期望，坚信每一位学生都能成功，积极创造条件，促进学生健康快乐成长”[1]。

教师期望是教师在对学生整体认识的基础上对其行为结果生成预测性认知[2]。教师通过语言或非语言的方式在与学生的互动中将自己的期望传递给学生，学生从中感受到教师期望，虽然这种期望并不完全等同于教师期望本身，却直接影响学生的行为。因此在本研究中，主要针对学生知觉到的教师期望部分。学习自信作为自信的一个维度[3]，反映出个体对自己是否能够成功完成学习活动的信任程度[4]。教师期望是影响学生学习自信一个重要因素[5]，若教师相信学生的能力可以提高，持以积极期望，就会为学生创造更多参与课堂的机会，并能够在学生现有能力的基础上让他们接受更富有创造性和难度的任务，为他们创设更多体验成功的机会来提高学习自信。若教师对学习困难学生持能力实体观便会限制学生发展的机会，只是将没有挑战性、极其简单的任务分配给他们，这种不利的环境会限制能力发展，导致学生丧失信心形成消极自我。

归因是个体根据有关信息对行为原因进行阐释的过程。教师期望可以直接影响聋中学生的学习自信，是否能够通过成败归因对聋中学生的学习自信产生影响呢？已有研究发现，学生的归因倾向受到教师期望的影响[6]。教师期望与努力归因呈显著正相关，教师的积极期望有利于学生形成适应性归因[7]。同时，学生对学业成败的归因对学习自信有影响。内部归因方式占主导的人具有较高的自尊心和自信心[8]，个体倾向于将自己取得的成功做能力和努力等内部归因时，会感到满意、信心十足，而将成功做任务容易、运气好等外部归因时，满足感较少[9]。个体内部的控制归因方式能够提高自信[10]。学生将学业上的成就归因为自己的能力强和付出过的努力等便会增强其对于学习的掌控感和成就感，从而提高学习自信。如果学生将学业失败归因于自己的能力就会使学生对自己失去信心[11]。教师可以通过归因训练有效提高学生学习自信[12]，在学生面对失败的情况下，要肯定他们的能力，只是缺乏努力，便可保护其自尊心和自信心[13]。由此我们推论，聋中学生感知的教师期望、与其成败归因、学习自信三者之间存在一定的关系，这个问题值得研究。目前，我国尚未有人对这一问题进行实证研究，本研究能够为帮助特殊教育教师有效发挥期望效应，指引聋中学生掌握正确的成败归因方式，提高其学习自信提供依据。

二、研究方法

（一）研究对象

对广东、福建、山东、安徽、湖南、甘肃、四川、重庆、云南等地的特殊教育学校及聋校的700名聋中学生进行调查，获得有效问卷551份，有效率78.7%。研究对象年龄介于13周岁-20周岁之间，智力正常，不存在多重残疾学生，其中男生176人，女生175人；初中生216人，高中生135人；全聋学生185人，有残余听力学生166人。

（二）研究工具

1.学生知觉到的教师期望问卷

自编学习自信问卷。根据对重庆市北碚区特殊教育学校5名聋中学生的访谈结果，征求特殊教育专家意见并结合相关文献最终形成25个项目的正式问卷，包括学习主动性、学习坚持性、学习独立性以及学习开放性四个维度。采用“完全符合”到“完全不符合”五级计分。经检验，问卷有良好的信度，α系数0.933，分半信度0.731。验证性因素分析指标为：Χ2df＝1.932，RMR＝0.580，GFI＝0.833， AGFI＝0.798， IFI＝0.924， CFI＝0.923，RMSEA＝0.0679，该问卷拟合度尚可接受。

3.学习自信问卷

本研究同时以偏差校正的百分位 Bootstrap方法对成败归因中介效应的显著性进一步进行验证，求得 95% 的置信区间。结果显示（如图1），自变量教师期望对中介变量成败归因的影响很大，路径系数为0.62。进一步探究教师期望、成败归因对学习自信造成的直接影响及间接影响，本研究分析了教师期望对学习自信的直接效应及间接效应，如表1结果所示。教师期望对学习自信的直接效应（β=0.32，p<0.001）和间接效应（β=0.34，p<0.001）均显著。增加成败归因变量之后，教师期望和成败归因二者对学习自信的影响的总效应为0.66，间接效应占总效应的51.52%。表明成败归因在教师期望与学习自信间属部分中介。通过对中介效应进行检验，成败归因在教师期望和学习自信之间的中介效应值为0.34，“知觉的教师期望→学业成败归因→学习自信”95%置信区间为［0.63，1.06］，不包含零，说明中介效应显著。

采用《多维度多归因量表（MMCS）》的学业成败归因分量表[14]，该量表由 Lefoout，Baeyer，Ware和Cox于1979年编制，共 24个项目，从“完全不同意”到“完全同意”五级计分方式，包括能力、努力、背景、运气四个维度。总问卷科隆巴赫系数为0.889，各维度的科隆巴赫系数在0.675-0.749间。通过验证性因素分析：c2/df=2.861，IFI=0.937，CFI=0.926，NFI=0.932，TLI=0.916，RMSEA=0.067，拟合度可以接受，说明该问卷在聋中学生被试中有良好的信效度。

2.成败归因量表

采用《学生知觉到的教师期望问卷》，问卷由张光伟和范春林编制，分为教师支持、教学互动、学业反馈三个维度共15题。本研究中，该量表的科隆巴赫系数为0.895，各维度的科隆巴赫系数处于0.799-0.905间。通过验证性因素分析，主要拟合指数为：Χ2df=1.892，IFI=0.947，CFI=0.925，NFI=0.948，TLI=0.933，RMSEA=0.059，说明问卷在本研究中有良好的信效度。

“本次大赛是标志着威县农业生产从‘冀南棉海’到‘三带三园’转型升级的大事。”王淑平表示，根力多虽然放眼于全国，但总部在威县。根力多将利用自身优势，将国内外的先进管理方式和优秀的管理经验带回威县来，推动威县的产业发展。这种寓教于乐的活动，根力多也愿意一届又一届地办下去。

三、结果与分析

（一）聋中学生知觉的教师期望与成败归因、学习自信的相关研究

为明确聋中学生知觉的教师期望、成败归因影响学习自信的途径,结合研究假设，我们拟探讨聋中学生知觉的教师期望是直接影响学习自信或通过成败归因中介作用于学习自信，因此需要对成败归因的中介作用进行检验。采用结构方程模型(SEM)，以聋中学生知觉的教师期望为自变量，学习自信为因变量，成败归因为中介变量建模，用极大似然估计法对模型进行检验。各项拟合指数为 c2/df=2.791，GFI=0.942，IFI=0.950，CFI=0.951，TLI=0.933，RMSEA=0.081，说明模型与实际数据具有良好适配度，结构方程模型见图1。

（二）成败归因的中介作用检验

通过聋中学生知觉的教师期望与成败归因、学习自信三者的相关分析，结果发现：教师期望的总分及教师支持、教学互动和学业反馈三个维度与努力归因都呈显著正相关，相关系数介于0.557-0.598之间，教师期望的三个维度及总分与能力归因呈显著正相关，相关系数介于0.569-0.585之间，教师期望与成败归因总分呈显著正相关，相关系数为0.553；教师期望与学习主动性、学习开放性、学习独立性、学习坚持性及学习自信总分呈显著正相关，相关系数介于0.500-0.623之间；努力归因与学习主动性、学习开放性、学习独立性、学习坚持性及学习自信总分呈显著正相关，相关系数介于0.584-0.663之间。能力归因与学习主动性、学习开放性、学习独立性、学习坚持性及学习自信总分呈显著正相关，相关系数介于0.520-0.594之间，成败归因与学习自信显著正相关，相关系数为0.626。

第二天，老师带了两位新同学。那位同学面带微笑，露出了他那可爱的兔牙，他不紧不慢，泰然自若地说：“大家好，我叫陈宇阔，初来乍到，请大家多多关照！”老师把他安顿到了陈婷诗旁边，又说：“下一位，你们应该认识的。”等那位同学走进教室时，教室爆发出雷鸣般的欢呼声：“是他！”“真的！真的是俊满哪！”他，就是可爱的汤俊满，有名的淘气包。

如图2所示,将IMU固定在右脚脚背上进行数据采集,并通过配套的软件实时记录获取的惯性数据。固定时注意将IMU坐标系的x轴指向运动前方,y轴指向人员正右侧,z轴指向地心。设定IMU的采样频率为100 Hz。获取到的数据主要包括三轴加速度信息:

陈老师于文革后期入学，物质生活和精神生活双重严重匮乏，不仅学校提供的学习环境艰苦，就连老师的授课内容都和文化教育无关，而相对多的是政治活动。

  

图1 教师期望、成败归因、学习自信的结构方程模型

 

表1 各变量间的直接效应及间接效应表

 

四、讨 论

（一）教师期望与成败归因的相关关系分析

本研究发现，聋中学生知觉的教师期望与成败归因呈显著正相关，以往研究发现，教师的期望对学生学习的积极性有显著的影响[15]。聋中学生感受到更多教师支持、教学互动和学业反馈，明白教师的良苦用心及积极的期望，往往能够激学习动机，使学生学习更努力。教师对聋中学生的成绩和努力加以肯定，学生倾向把学业成功归因于努力以及对自己的能力的肯定。即便在学生学习受挫的时候，教师及时关心鼓励，提供学习和表现机会，给予学生积极的反馈引导，将失败归因为不够努力，可以避免让聋中学生产生无法控制失败结局的错觉，放弃对改变失败结局的努力。因此，聋中学生感受到的教师期望越多越容易做努力的归因，学生更专注于学习，并且相信自己对学习结果可以掌控。

1．明确古金庭的地址：东边有董姓人居住的董山，丹池在离“观”东一十五里的大湖山，旧为王右军宅。去“观”二里，曰再渡村。此“观”即金庭镇华堂村的新金庭观。真正的王右军宅不在今“观”所在地华堂村，而在离观东15里的大湖山。

（二）教师期望与学习自信的相关关系分析

本研究发现，教师期望与学习自信显著正相关，相关系数0.623。聋中学生感受到越多的教师期望，学习自信也就越高。这主要是因为当特殊教育教师对聋中学生持较高的期望时，就会在平时的学习生活中给予学生更多的关怀和鼓励，在课堂表现或学业反馈上给予更多的表扬，在学习上给予更多的指导，因此学生对自己的学习能力更加肯定，学习自信水平相应提高。研究发现，聋生容易被负面情绪困扰，教师可以排解消极情绪对聋生学习的限制[16]。成绩不好的聋中学生，缺乏学习结果控制感，觉得自己无力改变现状，长期如此易产生习得性无助阻碍个体发挥正常的学习能力，学生会因此焦虑，并以退缩的方式来处理问题，易产生学业倦怠感，丧失自信。教师的高期望值，能够有效排解学生的消极情绪，聋中学生感受到教师给与的关怀、照顾和高期望可激发其“不负老师所望”的意识，提高自主学习能力，激发学习主动性、学习开放性、学习坚持性及学习独立性，提高学习自信。

（三）成败归因的中介作用分析

由以上研究可以发现，教师期望不仅单独影响学习自信，并通过中介成败归因变量影响学习自信，成败归因变量之所以起部分中介的作用是因为它能够对学习自信产生影响。学生的成败归因会影响之后学习的目的性、自觉性、兴趣及坚持性[17]。与以往研究一样，本研究也证明了成败归因与学习自信之间的相关性。韦纳的归因理论将成败归因分为努力、能力、运气和任务难度四种因素，这四种因素又能够按内外因、稳定性和可控性三个维度来划分，无论学业成败，作内部不稳定可控归因都是积极归因。把成功归因为努力，聋中学生会产生学习自信，进而促进教师期望效应。失败时归因于主观努力，会减少聋中学生对内部稳定不可控因素的质疑，避免将失败归因于自己的身体缺陷或能力不足，坚信自己可以通过不断地努力取得学业成功，减少教师期望不合理时的不良影响，保持积极的学习态度，使成败归因在教师期望对学习自信的影响中起到中介作用；如果聋中学生认为取得成功是因为运气或任务难度，则即便感受到了教师的支持和教学互动以及学业反馈，也依然会受到侥幸心理的影响，放弃主观努力，无法有较高的学习学习主动性、学习开放性、学习坚持性和学习独立性，从而影响到学习自信。把失败归于不可控因素时，聋中学生会觉得无论自己再怎么努力都不会有成功的机会，丧失学习兴趣，影响教师期望对学习自信的作用。成败归因影响聋中学生的意志力和坚持性，无论成功或者失败都归于努力，都会在以后的学习中更努力以期取得成功，教师应在学习的各个环节帮助学生形成稳定而理想的归因倾向，以达到提高学习自信的目的，发挥教师期望的积极作用。

五、建 议

第一，本研究启示我们教师期望直接影响聋中学生的成败归因和学习自信。特殊教育教师应该向聋中学生的传递积极合理的教师期望。运用多种互动模式加强与聋中学生的联系，可以采用当面交流或者利用现代通讯工具及时了解学生动态，在学习生活中给予学生关怀和温暖。特殊教育教师要了解每一个聋中学生的优势与不足，形成符合个体特点并富有弹性的合理期望，以发展的眼光看待每一个聋生的成长进步，关注聋生的积极表现。

第二，重视成败归因的中介作用，将归因训练贯穿于日常教学中，特殊教育教师应组织聋生学习归因理论与知识，结合聋生真实的归因案例来帮助聋生形成正确的归因方式，明白成败归因对学习的影响，规避错误归因的不良影响。特殊教育教师要掌握归因训练技巧，在聋生取得成功进步时，首先肯定其能力和努力，失败时引导聋生意识到并非能力不足而是努力不够，成败首先归因为主观努力，坚信努力才有收获，遇到困难要更具有坚持性，同时强化聋生正确的归因方式，以提高学习自信。

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