兴趣培养一直以来是全部教育活动所不能忽视的方法和手段，道德教育作为人类社会教育活动的重要组成部分，历来强调兴趣在形成良好道德品格中的作用。在道德教育史上，早在19世纪初，赫尔巴特（Herbart）根据其哲学、心理学理论建构了兴趣教育的理论体系，至20世纪，杜威（Dewey）在《道德教育原理》中阐述了兴趣作为人所特有的心理现象如何在教育中运用。杜威关于个人兴趣与集体原则关系的论述，与其道德教育理论的核心观点“教育即生长”具有内在一致性，也体现了《道德教育原理》所始终强调的学校教育应当促进个人社会性的发展。尽管兴趣培养长期受到道德教育领域的关注，如何真正培养受教育者对践行道德原则的兴趣，从而促进道德教育效果，始终是学校德育应当关注的重要议题。

一、兴趣与道德教育

（一）何谓“兴趣”

兴趣广泛地作为心理学概念被运用，即人们探索某种事物或从事某种活动的心理倾向。［1］兴趣的产生是人与环境或特定情境的交互作用的结果，也受到先天遗传因素影响。显然，兴趣是一种积极的情感体验，体现出个体对所从事活动的价值肯定和选择倾向性。杜威从英语词源上对于兴趣内涵的界定作出系统论述：兴趣含有“居间”之意，即作为中介联系时间或空间相隔的事物。这种含义用在教育方面指时间上的中介，由于教育对象处在不断生长过程中，原有的发展水平向要达到的教育要求转变需要借助中介和手段，“只有通过这种居间的事物，开始的活动才能取得完满的结果”［2］，而这种中介或“居间”之所以可以成为兴趣，也正是在于通过这一活动，教育对象能够将当下的行动与希望实现的结果联系起来。兴趣不仅仅是对当前活动的情感性认同，还包含着对于向前发展的自我和世界关系的关怀。

“兴趣”一词可分解出三层含义：一是“活动发展的全部状态”，二是所期望的结果，三是个人情感的倾向。杜威在《民主主义与教育》中对这三重含义分别进行了解释。兴趣可以理解为所从事的事业、体现出个体日常活动的状态和对不同职业的偏好选择；兴趣作为实现当前状态向理想目标迈进的中介，能够解释人被活动所吸引的原因，无论出于情感需要或物质刺激等诸多考虑，兴趣即表明人对其行动的积极性的关注；兴趣能够表明从事行动的人对自己行为的态度，有兴趣不是一时的猎奇，也不是短暂的情绪冲动，真正的兴趣不等同于暂时性的热情和投入，“感兴趣就是能专心致志，全神贯注于某个对象，或置身于某个对象，感兴趣也就是保持警觉，关心，注意”［3］。对活动的持之以恒的注意和投入，以及为实现行动目的作出的持续的努力，才能称之为“感兴趣”。

（二）道德教育中的兴趣

在杜威看来，学校教育不应被当作刻意为学生制造的环境，而是同生活相一致，教育本身就是生活，“维持这种教育的能力，就是道德的精髓”［3］。因此，学校的道德教育应当能够为学生提供源于生活、归于生活的指导和训练，“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”［3］。那么，作为对活动的积极心理倾向的兴趣，在道德教育中表现为对道德生活的主动完善，“而对于从生活的一切接触中学习感到兴趣，就是根本的道德兴趣”。［3］道德教育兴趣不仅仅是情感上的愉悦。对兴趣内涵的分析表明，兴趣的产生使教育对象产生积极的情绪体验，这种愉悦的情感通贯活动的全部阶段，然而兴趣不是简单地表现为愉悦感，尤其对于道德生活的发展，兴趣应当是个人经过审慎思量后对生活前景的合理期待和为此作出持久努力的心理倾向，这一过程并非始终伴随着愉悦情绪。但学生借助“兴趣”这一中介能够逐渐接近教育目标，进而产生积极的情感体验。道德教育指向于个人在参与社会生活中形成良好的道德品质和道德行为，因而道德教育的兴趣除了事关自我生活，也有社会生活维度，杜威将其区分为个体兴趣与社会兴趣。

孩子每年感冒1～3次较正常，其中90%以上可自愈。一些家长迫切希望孩子的感冒痊愈，甚至给他们用成人的感冒药。孩子不是成人的简单“缩影”，用药区别不仅体现在用药剂量不同的层面上。同样的药物，用在孩子和成人身上区别很大。建议为孩子选择儿童专用感冒药，如果孩子感冒过于频繁，应及时就诊。

二、个体兴趣同社会集体利益的关系

（一）个体兴趣与个人利益

由于对兴趣的理解不同，将兴趣应用于教育的方法也有明显差别。杜威所批判的两种教育思想都把兴趣看作教育对象对私利的追求，一方提倡尽可能采取多种多样的刺激手段引起学生的注意力，另一方强调教育过程应当培养学生以意志从事学习活动的能力。事实上，在当前道德教育实践中以上两种错误倾向依然广泛存在。通过人为制造的花样繁多的教学手段将学生原本没有兴趣的教学内容赋予光鲜的形式，这种依靠外部刺激形成的所谓兴趣只能产生阶段性的效果，随着学生认知水平的提升和心理发展的成熟，教师所能采取的有效教学手段将越来越有限；要求学生依靠严格的自律刻苦钻研，对于理性能力仍处于发展阶段的儿童而言，这种意志的培养是十分困难的，教育对象为达到教育者的要求机械地进行表面上的学习活动，实际效果很难测，尤其在道德教育中，缺少了教育对象对道德品质养成的积极心理倾向，教育活动将沦落为表面化的单向信息传递，甚至因此割裂学生学习活动与生活世界的生动联系。

（二）个体兴趣与他人利益

杜威认为对兴趣作出正确的理解就完全能够消弭这种对立。毫无疑问将兴趣从教育活动中剥离是无法立足的，“一个人必须对他所做的事情感兴趣，否则他就不会去做”［3］。由于个体的自我不是一成不变的东西，而是在成长的过程中通过与群体成员的人际互动，通过不断的自我判断、选择而逐渐生成、确立、完善，而兴趣“就是自我和某一对象的主动的认同”［3］，兴趣产生的过程就是自我构建的过程。兴趣的培养和发展意味着个体的自我建构能够不断调整，“重新调整和扩充它过去关于自我的观念，吸收可以看到的新的后果”［3］，把过去没有预见到的结果纳入作出选择时的考虑，而正是兴趣所带来的这种调整为道德教育提供了必要性和可能性，使得教育对象能够在与其他社会成员的共同活动中了解彼此的观念、利益所在，从而调整自己的社会行为。

MnO2@MoO3核壳纳米材料的制备及其电容性能的研究………………邱文达，黎彧，肖红兵，谭新宇，黄健玲，黎惠娟，李娟华，罗安(1)

兴趣不等同于有趣，对道德教育而言这一点尤其关键。道德教育区别于学校课程教学，是对学生内在道德品格以及外部道德行为的塑造，教育者所采用的教学手段不仅仅为促进学生认知上的发展，更要促进学生道德情感的升华和道德行为习惯的养成。学习活动尤其是道德养成活动效果的呈现是长期性的过程，除了教育者所施加的正面教育影响以及精心营造的教育环境，教育对象时时受到社会公共环境中反向影响因素的干扰，教育效果不可避免地遭到削弱，个体参与道德教育活动过程中出现的障碍和困难会弱化其继续培养道德品格、践行道德行为的动力，但是当个体的兴趣着眼于道德养成的长远意义时，教育活动便能获得持续，“如果学生对整个作业感到兴趣，即对作业的不断发展感到兴趣，也能使学生坚持工作”［3］，对于所从事活动的坚持“不是因为忠于抽象的义务，而是对于作业的确有兴趣”［3］。那么如何才能使学生形成对于教育活动的长期兴趣？杜威认为应当“发现和儿童目前的能力有联系的事物和活动”［2］，也就是将教育对象参与的道德教育活动与现实的生活世界建立紧密的联系。任何的教育活动都指向于个体未来的发展，“目的在于使个人能继续他们的教育。或者说，学习的目的和报酬，是继续不断生长的能力”［3］，学校道德教育为教育对象所培养的道德品格，指向于其一生的成长和发展，因此教材的内容、教育目标的设置、教学方法的应用都是现实生活的反映和反馈。

三、发展兴趣以提高学校道德教育实效

（一）以兴趣培养增进学校德育持续性

现实中个体具有各不相同的兴趣，这种兴趣导向不同的价值追求，当众多的兴趣在社会生活中接触、碰撞时，可能形成相互的冲突，这也是道德教育所必须面对和解决的问题。对于兴趣在教育中所扮演的角色，教育界曾产生两种极端的理论分野。将利益作为个体行动的原动力的教育者提出只有使教育对象在教育活动中看到自己的利益所在，才能产生从事活动的动力，所谓兴趣即个人利益。相对应，另一种极端观点认为，教育者为教育对象所培养的学习兴趣是使其为狭隘的一己私利而参与教育活动，这种对个人利益的追求会造成对集体利益的破坏，同时也是违背道德诉求的教育手段，真正符合其标准的教育应当不能使学生产生兴趣，“人能够宽宏大量地忘我工作，甚至做出自我牺牲”［3］，这才是毫无私利的纯粹的教育追求。以上两种观点看似分处教育理论的两个极端，事实上二者基于同样的理论预设，即“假定自我是一个固定的量，因而也是一个孤立的量”［3］。两种理论流派都将兴趣等同于利益，“为兴趣行动就是企图占有更多的东西”［3］。一方将利益作为诱饵，试图使学生通过对个体利益的期许投入教育活动并追求利益的最大化；另一方出于对 “纯粹的”、道德上“至高无上”的学习动机的追求，拒绝培养学习兴趣，甚至要求学生对自己从事的活动没有丝毫兴趣，“有高尚行为的人对我们的行动根本不感兴趣”［3］。

因此，兴趣不等同于狭隘的追求私利，同样“无私”和“宽宏大量”也不是对所从事的活动不感兴趣。个体行为选择所依据的价值原则有差异，有人为财富、名誉、权力等个体利益而行动，有的人将集体利益或作为社会公民所承担的责任视为行为动机，以上区别不在于何种情况才是按兴趣行动，而是个体具备怎样的兴趣或者说认同、建构出怎样的自我。杜威提出，在很多情况下个体会将“兴趣”和“习惯”相等同，一个人经常性地坚持从事某种活动，是由于他习惯于这样的活动所带来的结果，“人们有一种趋势，把自我和他们所习惯的事情视为一件事——或对这事感兴趣”［3］。由于习惯于过去的行动和狭隘的自我，兴趣的个体差异性被放大、固化，不同的个人兴趣在群体活动中显现则产生冲突乃至对抗，然而实际上道德教育需要引导个人发现自己的真正的兴趣，这种兴趣将是有利于大多数社会成员的。

3.1 护士的睡眠状况令人担忧 表1显示，临床护士经常失眠的比例较高，其中护师最高，护士其次，主管护师最低，这可能与护理人员工作岗位性质及三班制有一定的联系。表2显示，三班制护士睡眠评估分数较高，在6分以上者达37.1%;长日班护士相对较低，占22.9%。护士与护师由于年龄、工作年限等原因大多数在翻班，目前大部分医院采用1周翻班的形式，频繁的倒班导致护士生物钟混乱，引起睡眠的失调。此外，不同科室的护士由于工作强度及压力的不同，睡眠状况也有差别。表3显示，护士经常失眠的发生率以监护室和急诊室最高，这与监护室、急诊室工作节奏快、危重患者多、应对突发紧急状况多等导致的护士精神长期高度紧张有关。

（二）以兴趣培养联通学校德育与社会生活

学校教学伴随学生的学业完成而结束，但学校德育对教育对象的道德养成不会就此止步，学生在社会体系中生活，“学校及其管理人员的道德责任是指向社会的”［3］，学校作为社会系统的一部分也应当为学生提供与其现实生活相统一的教育环境。社会对于学校道德教育的实效性长期以来持质疑态度，除了德育效果显现难以量化、需要长期过程体现，另外的主要原因在于学校对学生的道德教育效果在学生接触真正的社会生活后会大大削弱。社会舆论常常以学校德育与社会生活脱节来解释这种现象，认为道德教育要求远远超越现实社会普遍道德水平，学生在学校德育环境下被要求的无私奉献、守序谦让在面对社会失序失信的现象时产生强烈冲突，学生要么选择放弃原有的道德立场，要么改变对立的现实环境，显然后者更难以实现。“道德教育的根本作为在于引导生活的构建”［4］，生活是人所特有的存在方式，道德教育必然应当指向于人的现实社会生活，但不是教育要求上的被动地适应社会普遍的道德状况，而是在现实的境遇中作出合理的道德选择和道德行动，以缓和、化解应然性要求与实然性表现的矛盾。道德教育的超越性表明教育对象所接受的道德要求与社会多数人所达到的道德水平存在差距，如何面对这种差距同样应当是学校德育的任务和责任，教育者在促进学生由接受道德认知到内化为道德信念再到外化为道德行为的同时，应当使其理解行动的深刻意义，亦即了解坚持道德信念和实施道德行动可能遭遇的障碍，并具备实践道德信念的长期性的兴趣。

自媒体时代的学校教育，处处可以见到新兴媒体技术带来的教学设备和教学方式的更新，教师借助于数字化教学媒体，在课堂能够为学生呈现视觉听觉的多重刺激，维持学生对教学内容的长时间注意已不再是教师面对的难题。然而对于道德教育活动，学生集中注意时间的长短、对教学技术的关注并非评价教育效果的主要标准。学校道德教育所关注和培养的兴趣，不是学生对教学媒体富于变化的声音图像的沉迷，不是对课程结业成绩的关注，而在于能够以面对障碍不动摇的道德信念和勇气在现实的社会生活中践行内心的道德原则。教育者在学校德育中不应当回避和忽视现实生活的道德缺失问题，使学生了解教育的道德要求与现实世界的矛盾，是接受、践行、捍卫道德原则的基础。在当前我国大、中、小、幼学校一体化的德育体系下，要培育不同年龄层次、心理认知发展水平各异的学生践行社会主义核心价值观，除了教授给学生应当追求的道德原则外，更重要的是指导学生如何处理其真实置身的社会环境与学校德育要求不相符的现象，培养学生在认识到前路存在重重障碍时仍然能够坚持践行道德要求，从而能够在参与社会生活中辨明是非，自觉践行社会主义道德要求。这种对于实现道德原则的更高层次的兴趣才是为贯彻“立德树人”所真正有价值的兴趣，这种真正的兴趣才能成为道德教育取得实效的长期保障。

参考文献：

［1］彭聃聆.普通心理学（修订版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2004：348.

［2］［美］约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：140.

［3］［美］约翰·杜威.道德教育原理［M］.王承绪，等，译.浙江：浙江教育出版社，2003.

［4］鲁洁.道德教育的根本作为：引导生活的建构［J］.教育研究，2010，（6）.