语文课程虽因其母语特质、复杂属性以及综合性、实践性、人文性、基础性课程特征等多因素影响，客观存在着人们难以说清道明的困难。但不同时期的研究者与实践者仍以孜孜不倦的精神对其进行多方论证，搜罗爬梳，质疑问难，使得许多问题逐步得以廓清。在这一研究领域最值得称道的，就是语文课程内容这一制约其科学发展的核心问题近年来受到学者们的普遍重视与精深研究，特别是王荣生、曹明海、李海林等知名学者的积极探究与精彩阐发，对这一问题的解决有着积极的现实引导价值。同时也要看到，尽管语文课程内容构建近年成为语文课程研究领域的“显学”并有着长足的进步，但却不能否认前人对此做出的艰辛努力与贡献。这自然是由于“课程内容的选择和组织，是许多课程问题的集结点”[1](P7)，语文课程内容构建也在不同时期引起过许多专家学者的积极探索与不懈努力。他们探索与努力的成果，对语文课程内容的现实构建具有弥足珍贵的历史借鉴价值与现实启迪。因此，语文课程内容建设需从历史发展中汲取必要的经验。正缘于此，笔者从历史长河中截取语文课程标准研制、课程论研究和教材编写中的三个典型实例，来说明已有语文课程内容的历史探究带给我们的历史借鉴与现实启迪。

从表3结果可以看出，科河699产量最高，平均产量16 650 kg/hm2，比对照增产18.6%，大民3307平均产量14 703 kg/hm2，比对照增产4.7%。

一、语文课程标准研制对语文课程内容建构的历史借鉴

不同时期有不同的语文课程标准，而不同的语文课程标准对其内容的构建常有着直接而巨大的影响：缺乏课程内容设计的课标会直接导致语文教材内容、教学内容的缺失，重视课程内容设计的课标会极大推动语文教材内容、教学内容的建设。在独立设科后的数十个语文课程标准(教学大纲)研制中，对其内容构建做出积极努力的当属20世纪50年代中期推行汉语、文学分科教学改革中，由吕叔湘、张志公先生等著名语言学家主导研制的《初级中学汉语教学大纲(草案)》《初级中学文学教学大纲(草案)》与《高级中学文学教学大纲(草案)》影响最大，贡献最著。从语文课程发展史来看，推动汉语、文学各自自成体系以形成性质与特征不同的独立学科来实现语文课程内容构建，对探索解决其内容长期缺失问题具有如下两方面的历史借鉴价值。一方面，适度分科有利于语文课程内容的现实性构建。语文课程内容之所以构建艰难，根本原因在于其既面临着究竟是以一学科的知识内容体系为主还是以若干个学科的知识内容体系为主问题，也面临着既是以某一门学科知识体系为主，但依然存在着以陈述性知识为主还是以程序性知识为主以及内部头绪繁多等诸多问题。但就课程目标看，语文课程要指向于学生实际运用语言能力的形成与提高，就须以听说读写为基本领域，致力于语言输入与输出能力的训练。如此看来，汉语言与以汉语言为基本载体的汉文(文章、文学作品)自然就应是语文课程的最主要母体学科。就是说，语言学、文章学、文学(文艺学)应是构建语文课程内容的主要学科。教给基础教育阶段学生有关汉语基础知识与提高理解汉语和运用汉语实际能力，是语文课程的最重要任务。以此来看汉语、文学分科教学改革，其立意正在于此。汉语课程(教学)的基本目标主要在于使初中学生“明了现代汉语普通话的基本规律，掌握足够的词汇，学会标准的发音”与逐步“养成正确地写字和正确地使用标点符号的技能、技巧和良好的习惯”，从而使他们“具备熟练的阅读能力和正确地表达自己的思想的能力”。[2](P323)从这一根本目标出发，汉字与汉语语音、语(词)汇、语法(词法、句法)、修辞(消极修辞、积极修辞)及标点符号等诸多汉语知识自然就成为大纲构建时的课程(教学)内容。同时，大纲还强调要注重去引导、组织学生对具体语言材料进行分析、比较、概括来形成掌握汉语规律，进而引导学生“通过具体的材料印证这些规律，运用这些规律”[2](P326)。文学课程(教学)基本目标是引导学生“学习更多的文学作品”，“讲授某些必要的文学理论常识和文学史常识”，以及在组织学生感悟、体会文学作品过程中“丰富语言知识，并学习用口头语言和书面语言明确地表达思想感情”。[2](P333)。基于这一目标，大纲构建的课程(教学)内容就有不同时代、不同国别的丰富多样的文学作品，包括寓言、童话、诗歌、小说、戏剧、散文(又有传记、随笔、杂文、报告、游记、书信与文学性论文)等，文学理论常识与文学史常识主要为文学创作方法、风格、体裁等与文学史。[2](P334-336)。在每类文学体裁中，大纲还规定了一些素有定评的名家名作，基本实现了课程(教学)内容的具体化。以课程论基本观点看，由于课程内容是“各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式”[1](P3-7)，课程标准(大纲)就须以恰当形式来反映它。语文课程之所以长时期缺乏课程内容，重要原因之一就是我们不承认或大不认可语言学、文章学、文学是其母体或半母体学科，致使课程标准中缺乏“特定的事实、观点、原理和问题”与“处理它们的方式”。由此看来，汉语、文学分科教学改革带给我们的一大启示就是：只有对汉语、汉文适度分科，才能构建起既相互独立又相互支撑的较完备的课程内容体系。另一方面，语文课程内容构建要体现自身独有的课程特征。语文课程不是纯粹知识课程，也不应只让学生记住一些抽象的语言理论与文学知识，但语文课程也不能因其实践性极为明显就将其看成是一纯粹活动课程。就是说，语文课程内容构建必须兼顾知识性与实践性，否则就易犯绝对化的错误认识并出现极端化行为偏差。在这方面，汉语、文学分科教学改革中研制的课标(大纲)根据汉语基础知识众多、内容复杂特点，强调要在实际教学中“把主要的注意力集中在练习作业上”[2](P340)，并力求使口头与书面训练相结合，这就推动了知识传授与技能训练的有机统一。在文学教学中，大纲研制者也针对文学教学易出现“坐而论道”现象，具体设计出叙述(口头、书面)、提问、背诵、作文等多种训练方式[2](P339-341)，也符合理性认识与实践操作相统一的课程(教学)特征。对此，我们要看到，语文作为一门学科课程，却与历史、政治等偏重于思想认识的课程有所不同，其活动性、实践性特征都极为突出，课程内容构建要体现这些特征。但同时也不应因其活动性、实践性特征突出，就否定必要的语文、文学与文章学等学科的知识。就是说，由于语文课程具有多方面特征，在内容建构时既要注意融合文章、语言及文学等领域的知识，也要体现出听说读写等实践性活动特征，如此才能构建出科学实用的课程内容。

二、语文课程研究对语文课程内容建构的历史借鉴

对语文课程内容建构的理性认识与学理探求虽都显得异常步履艰难与成果稀少，但不同时期都有一些学者对其进行孜孜不倦探究，集著名艺术家、历史学家、文学家、教育家于一身的王森然先生就是其中的卓有成就者。他于20世纪20年代末出版了风格独特、影响巨大的语文教育学专著——《中学国文教学概要》。该书共6篇23章，对中学国文教学诸多问题特别是课程内容建构有着精当深刻的论述。对此，习仲勋同志曾评价此书“是我国现代教育史上早期的一部有重要价值的教学法论著”[3]。党和国家领导人对一部教育专业领域的学术著作有着如此之高的评价，自然是有其深刻缘由的。依笔者之浅见，《中学国文教学概要》最重大学术贡献之一就是其对语文课程内容的积极构建。在王森然先生看来，“一国的言语文字，是国民思想感情所由传达的媒介;一国的文学，是国家精神生活的结晶。……其他各科的教材教法，内容工具，似乎都还有可以借鉴于他国先例的地方，独有国文，非由我们自己来探索不可。”[4](P3)基于这一认识，他以敢为人先的学术勇气与宽广的学术视野，对语文课程理论特别是课程内容标准建构做出了积极贡献，为我们继续探索课程内容建设提供了如下重要历史借鉴。

第一，语文课程内容构建需来自对众多学科知识的精挑细选。如前所述，语文课程与其他课程相比的一大特点就是没有自身的“母体学科”，但事实上却又有众多诸如语言学(之下又有文字学、语法学、修辞学等)、文学(之下又有古代与当代、中国与外国等)、文章学以及美学、逻辑学等与其联系密切的“半母体学科”。正因如此，语文课程要构建自身内容体系(内容标准)，就需从这些“半母体学科”中寻求必要与必需的内容。王森然先生在《中学国文教学概要》第二篇“目的与课程”第三章“科目纲要的说明”中，分别从文章学(下含书信、公文程式、普通文笺)、国学概论(下含六艺概论、诸子概论、集部概论等)、文学(下含文艺学、文学概论)、史学(下含中国文学史、西洋文学史)、语言学(下含国语文法、文字学)等学科领域对语文课程内容进行了全面系统建构。虽然这些课程内容现在看来不无繁杂冗多，但这一开创性建构却启示我们：语文课程涉猎广泛且难以以某一学科为“母体学科”，故需以汉语言文字为核心并兼顾文章、文学等学科基本知识、方法与理论，才能真正构建起简要而实用的课程内容。

纵观独立设科后的众多语文教材编写实践，由叶圣陶、夏丏尊先生于20世纪30年代编写出版的《国文百八课》，对语文课程内容建构具有重要历史借鉴价值与现实启迪。笔者之所以持此论，不仅仅在于这套教材现今受到人们的一再热捧，更主要的在于这套教材体现出应有的语文课程内容建构与其教学化实现路径。具体看，这套在语文课程史上具有重要影响的著名教材可给建构语文课程内容带来以下三点认识启迪。

概括看，《中学国文教学概要》追求“有明定之标准，显别之程序，使教学得有遵循，而复有较完之设备，使得运用此标准，程序，而无所窒碍”[4](P2)之目的，在课程内容具体构建中虽不免有繁冗杂多之感，但以上四点积极探索却应是我们积极汲取的弥足珍贵的历史财富。

第三，语文课程内容建构必须要体现从言语形式到言语内容，再从言语内容到言语形式的这一独特学习过程。由于言语形式与言语内容不可分割，要学习言语运用就离不开通过言语形式来把握言语内容，再通过言语内容来体会言语形式，这是语文课程与其他课程的不同学习程式，也就是张志公先生一再提倡的语文教学要引导学生“走一个来回”的根本缘由之所在。从《国文百八课》来看，通过言语形式来把握言语内容，再通过言语内容来理解言语形式，并最终学会汉语言的实际运用，是叶、夏两先生的科学设计与明确指向。为实现这一目的，他们先以“文话”来系统传递读写知识(言语形式)，再以“文选”来具体印证这些知识，最后又以习问来巩固与提高，体现出言语内容与言语形式的统一。同时，在每篇“文选”(课文)实际教学中，他们也极为重视在确保言语形式与言语内容统一的基础上突出对言语形式的训练。对此，他们明确指出要在正确理解文章思想内容基础上，还要使学生密切注意到：“同是记载事物、事理或抒述意思、情感，在文章上有多少方式，怎样说起，怎样接说下去，什么地方说得简单，什么地方说得繁复，到末了又怎样收场，以及怎样用词，造句，分段落，定题目和加标点：诸如此类是形式上的探究。”[10]显然，在理解文本内容基础上，注重引导、指导学生对“怎样收场”“怎样用词”“怎样造句”“怎样分段落”等诸多言语形式的深度探究与全面揣摩、领会运用，是《国文百八课》的最大特征之一，也是对语文课程独有且复杂学习程式的具体与科学呈现。这说明，语文课程内容在建构时必须要恰当突出从言语形式到言语内容，再从言语内容到言语形式这一过程，并突出言语形式这一根本目标。

第一，必须要明确语文课程内容的构建指向于言语形式。众所周知，由于言语内容与言语形式密不可分，就时时造成语文课程内容在建构时不得不兼顾二者以致难分主次的弊端——常把言语(文本)内容作为课程内容建构重点或对言语内容与形式平均使用力量，使得语文课程内容事实上就偏离了自身的航行。实际上，对语文课程内容要加以选择与限定，就要明确语文真正本义之所在。对此，许多语文教育大家都有着诸多深刻与精辟的论述，如张志公先生曾言：“语文这门学问主要是语言文字之学。”[8](P230)以此来看，语文课程本质上就是教学生学会运用语言文字实际运用的一门课程——就是要使学生学会正确、流利使用汉语言来进行实际交流交际的基础性课程。以此观点来考察《国文百八课》编写意图，就可看出其指向于教学生学会汉语言实际运用的价值取向是十分明显而突出的。具体看，虽然《国文百八课》在形式呈现上为传统“文选型”编纂体式并以课文(文本)为基本组元单位(一单元只有一课)，但每单元都由文话、文选、文法或修辞、习问4部分组成。而且，每个单元虽由4部分组成，但不同部分在单元中的地位与作用却是不同的：文话是每个单元的核心(中心)，体现出教给学生“怎样运用语文”这一核心课程目标下选择的课程内容；文选只是文话的例子(例证)，主要起佐证“他人是怎样运用语文的”这一具体问题的；习问则是对文话与文选的复习与检测(评价)，以促进学生对语文课程内容的实际运用；文法或修辞更是对语文课程本体性知识(语言现象与规律)的呈现，反映出对语文学科知识的足够重视与系统设计。这表明，《国文百八课》编写意图不是重在教学生学文选，而是重在教学生学文话——汉语言文字具体使用的方式方法、法则规律。对此编写意图，他们曾有明确说明：“你读一篇文章的时候，除内容的领受以外，有许多形式上的项目应当留意;对于各个项目能够逐一留意到，结果就会得到文章学的各部门的知识。”[9](P404)叶、夏先生的这一教材编写意图，强烈传递出语文课程内容必须要在教会学生如何实际使用语言文字这一“语言形式”上着力建构的价值追求与行为取向，启示语文课程内容建构必须要以言语运用为主，而不是其他。

概括看，《国文百八课》在构建教材内容时有着诸多独特之处与科学做法，特别是作为“全书的纲领，全书成败所系，编者用力最多的部分”[11](P408)的“文话”部分，鲜明体现出“教材是例子”的编写思想，对今天我们构建语文课程内容具有极为重要的现实指导意义。

第二，语文课程内容构建需要以多层面课程目标定向与引领。课程内容建构必然要受制于课程目标——课程内容是根据课程目标来选择与确立的，这就是学者们所强调的：“课程目标一旦有了明确的表述，就在一定程度上为课程内容的选择和组织提供了一个基本的方向。”[1](P3)但因语文课程性质与课程形态独特性与复杂性影响，在理论认识与标准研制时长期存在的一大问题就是课程目标过于单一——以能力目标为主而缺乏内容目标、活动目标，以致不能很好引导课程内容的定向与选择。从语文课程发展史看，在新课程实施前，语文领域有时以思想认识水平提高、语言运用能力形成并重或偏重一方来确立目标，这实质上是导致争议不断的一大原因。在新课程实施后，虽以知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三维目标设立课程目标，但因语文课程的特殊性，其三维目标落实不如其他课程那样理想。因此，根据语文课程工具性、综合性、实践性并存特征来确立课程目标并以此来选择、组织课程内容，就成必然要求。在这方面，王森然可谓是先行者。在高级中学阶段，他先拟定出语文课程总目标，然后以此为纲再分学段列出更具体、更合理的国文能力、国文内容与国文活动三项分目标。同时，还在每个分目标指引下组织、选择出合适的课程内容。如在高一年级能力目标中就有“能作五百字以上文法通顺之文言文”，在内容目标中有“散文的研究”与“戏剧的研究”等，在活动目标中又有略读“《红楼梦》《桃花扇》《长生殿》等26本书”。[4](P31-33)显然，由于课程目标多样且具体，随之课程内容选择与组织就变得有根有据，水到渠成。王森然先生的这一开创性探究启示我们：语文课程内容构建要以课程目标为指引，而课程目标又须依课程性质与课程特征来确立。

三、语文教材编纂对语文课程内容建构的历史借鉴

编写出理念先进、体例科学的语文教材，必然会反映出对课程与教学内容的科学设计；同时，在“语文教材一直事实地顶替着语文课程，由语文教材所传布的‘语文知识’，实际上就构成语文课程内容”[7]背景下，从语文教材对教材内容的建构中也可清晰窥见编写者对课程内容的构建。我们知道，从课程与教材关系看，语文教材应是课程标准基本理念、性质特征、课程目标、课程内容等要素的具体体现物。同时，科学性强的语文教材也应力求以编纂时的科学理念、鲜明特征、合理架构、正确内容选择来力求使课程标准具体化、实践化——实现课程标准的教材化。就是说，语文课程标准直接推动着语文教材编写。同时，语文教材编纂实践也深刻影响到课程标准的研制。从积极意义方面看，在语文课程漫长发展进程中，许多语文教材编写者对语文课程标准在内容的建构上做出了积极贡献。

针对输电线路架空地线取电系统设计了系统所需的电源变换模块。电源变换模块主要由两部分组成,首先利用整流电路将交流电压转换为直流电压,再利用电压变换电路将直流电压变压到 12 V。通过软件仿真得出优化的整流电路结构,分析了电压变换电路的特性,最终实现将输入的 9 V～100 V交流电转换为12 V直流电,该直流电可为输电线路架空地线取电系统提供电源,可为系统蓄电池充电。

第四，语文课程内容构建需要确立课(选)文只是实现课程内容的基本途径而其本身不是课程内容的根本理念。在《中学国文教学概要》中，王森然还有一重要观点，即“选文”只是教授课程内容的主要途径而不是课程内容。由于课程对象的特殊性，语文课程离不开具体语言运用实例(片段或完整)，但这些语言运用实例本身不是学生学习的终极目的，而是以此为手段、途径来感悟、体会、揣摩如何运用语言的具体例子，这实质就是叶圣陶一再强调的“课文只是例子”之观点。王森然也是以此认识来构建语文课程内容的，因此在戏剧课程的设计中他精选了包括《哈姆雷特》《娜拉》等众多世界著名戏剧在内的60余部作品，但这些作品只是体现课程内容(戏剧)的途径、手段与材料，而真正课程内容却是“新剧本之特色”与“新剧之评论及其研究”。[4](P36)其他如诗歌、散文、小说及文言文(又有考证文、格调文、著述文等)、语体文等众多课程内容对象，都基本通过这一观点把课程途径和手段(实例)与课程内容恰当分开了。对此我们要看到，由于语文课程标准要落地生根，就要依靠教材，而语文教材只能或说主要要靠课文来呈现，这就极容易导致把具体语言运用实例(途径)当作课程内容的弊端出现，且易引起学界争端。王森然先生对二者关系的这一探索，对廓清语文课程内容与课程手段具有重要历史意义。对此，王荣生先生曾指出：关于语文课程内容争议主要在于“哪些”和“如何”上，“如何”是指“除了事实、概念等方面的组织，还包括采纳什么途径和手段的问题。途径和手段，从学的一方讲，是‘通过什么去学’;从教的一方讲，便是‘用什么去教’的问题”。而“用什么去教”，在语文课程中“可能的回答之一，就是‘用选文去教’”。[6](P238)“用选文去教”，实质就是提示语文课程要把选文当作实现课程内容的相关途径，而不能将其作为课程(教学)的直接内容。

第二，语文课程内容的建构必须以听说读写等各类实用知识为重要基础。如前所述，语文知识的确具有点多面广之特征，举凡字词句篇语修逻文等多方面知识都是语文课程在内容构建时绝不可忽视的。过去与现在对语文课程的诸多争议，也大多出自于对语文知识的不同认识。实际上，无论是语文的陈述性知识还是程序性知识，都应是语文课程在内容构建时必须关注的“内容要点”，特别是听说读写的一些方式、方法等方面的程序性知识，更应给予足够重视。在《国文百八课》中，为体现语文课程内容的知识性、专业性，他们把“文章的体制”(作品种类)、“词汇的搜集”(语言积累)、“文法”(语言组织)、修辞(语言修饰)、“鉴赏与批评”(作品评价)、风格(作品特色)、“章法布局”(布局谋篇)[10]等众多程序性语文知识内容基本都纳入其中，体现出对语文教材内容的科学构建，也启示我们语文课程内容的建构必须要关注含有陈述性与程序性在内的众多语文知识。

第三，语文课程内容构建要与教学密切联系并力求具体化与多样化。由于语文课程形态的独特性与更多只能以“文选型”形式来编写教材，就使得其在实施(教学)中因人因时“随意而教”“任意而教”成普遍现象。譬如同一篇《鸿门宴》，王老师与李老师对教学内容就有着不同选择，王老师与李老师在今天讲时与以后讲时对内容选择上也常常有所不同。如此看来，教学内容的不确定性也是影响语文课程科学性的一大因素。而要使语文教学内容具有确定性，就先要使课程内容具有确定性。或者说，只有课程内容做到确定性，才能实现教学内容的确定性。对此，王森然先生也做出了积极努力。如前文第二点所述，在内容目标指引下，他以学生国文素养形成必须掌握的国文知识来构建课程内容，并力求使其教材化与教学化。他认为学生要学会读书、写作就要了解与掌握一定的国文常识，即文章学、国学、语言学等领域的较系统完备知识。这些国文知识的教学，既要具体也要多样：有些需系统学习，有些可随机(文)学习；有些需在课内予以保障，有些则需靠课外积累;有些需全面掌握，有些只需知其概要。王森然先生的这一探索带给我们的启示是：语文课程必须承认语文知识的课程与教学价值，并力求多样化对待。因为语文课程的母语特征，常使得我们忽视、轻视乃至否定语文知识价值。实际上作为一门分科课程，语文课程要有也必须要有必要与必须的语文知识作为课程内容。在肯定语文知识课程价值的同时，也要看到语文知识本身具有“分散性、多样性、复杂性、应用变化性”等特征[5]，需在内容建构时以实事求是、灵活多样方式科学对待、恰当处理。

1.4.3 土壤亮度特征 土壤亮度是区分土壤类型的主要特征之一，采用与TM相对应的MODIS波段反射率数据(Ref1、Ref2、Ref3、Ref4、Ref6、Ref7波段)进行K-T变换[8,16]，选择包含土壤信息的亮度分量作为土壤亮度特征。

综合上述三方面关于课程标准研制、课程理论研究、教材编写的历史存在，可对语文课程内容建构带来如下重要启迪。

第一，要以适度分科来变革语文课程形态，使之有利于内容的构建。既然语文课程事实上以语言学、文章学、文学为主要母体或半母体学科，而这些学科又有着众多的知识、规则与方式，以致极难把它们条分缕析地组合在一起。因此，借鉴汉语、文学分科教学试验的历史经验，以汉语、阅读与写作为基点来分科构建课程内容就成为我们的必然选择之一。在这一选择中，精要、实用的汉语言基础知识与基本技能就能得以显现与系统训练，包含文章、文学作品阅读与文章写作的语言输入、输出能力也能得以实现。对此，有学者建议：“深化我国语文教育改革，改变目前的语文课程形态或是语文教育改革的破局之举。当前，我们应该重新考虑中学语文内部合理的分课教学。”[12]如此看来，以适度分科来改变语文课程形态，应是建构课程内容的现实选择之一。

第二，要旗帜鲜明地肯定语文知识的课程价值，使之成为课程内容建构的重要基石。包括倪文锦先生在内的许多著名学者先后指出，语文新课程的最大之失是忽视、轻视语文知识，致使“泛语文”现象蔓延，进而使语文课程变得“是个筐，无论什么都往里装”[13]。因此，要构建语文课程内容就需承认语文知识的课程价值并以之为内容建构的基石。自然，强调以语文知识为基石，并不意味着要全面传递语言、文章、文学领域的知识，而是以精要实用并以程序性知识为原则；也不意味着静态地生硬灌输，而是以实际运用为基本导向。

森林资源作为自然赋予人类重要的资源、作为我国重要的资源之一，是人们赖以生存的天然氧吧，不但能够调节环境气候，而且还蕴含着重要的经济价值，与人们的生产生活密切相关。近些年来，由于人们不合理的开发森林资源、滥砍滥伐现象较为严重，在一定程度上加剧了森林资源的短缺局势，降低了森林的环保功能。基于此情况下，相关部门要加强对森林资源的培育与管护，合理的开发利用森林资源，坚持走可持续发展的战略，守候着人们的天然氧吧。

第三，要明确指向于言语形式，使之成为内容建构的核心之所在。虽然言语内容与言语形式具有不可分割性，但却不能成为语文课程应以言语形式为重点来建构内容标准的障碍，因为语文课程之所以存在就在于其可使学生认识、体会、感悟、运用及创新言语形式，而不仅仅只是为了提高学生的认识水平。如此看来，《国文百八课》中以“文话”来凸显言语运用的积极探索，对构建语文课程内容有着极为重要的启示——要把言语形式作为课程内容要点并遵循从言语形式到思想内容，再从思想内容到言语形式这一独特过程与基本路径，实现对课程内容的实质性构建。

包括全方位线上360°旋转实景展示，场景720°无视觉死角虚拟实景漫游，全方位的展示自然环境和人文特色。

参考文献：

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[12] 张毅.改变我们的语文课程形态[N].光明日报，2016-02-23.

[13] 倪文锦.语文教学的去知识化和技能化倾向——六十年语文教育最大的失[J].语文建设,2009，(21).