国家为建设专业化的教师队伍，推进教师专业化发展的进程，实施人才强国战略，自20世纪初开始，陆续推进改革中小学教师培养体制，调整师范院校的布局结构，鼓励综合性大学参与教师培养培训工作，全面实行中小学教师资格考试和定期注册制度等措施，对地方师范院校的发展产生了强烈的冲击。部分地方师范院校为谋取发展空间，纷纷抛却教师教育的办学特色和优势，开设非师范类专业，向综合型大学转型。但是，面对如此庞大的基础教育行业，师资培养的职能由谁来承担？教师专业化怎样实现？在2015年10月国家发布《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》后，在转型背景下，地方师范院校应向什么方向转型？又如何培养中小学教师？

“同志们，请稍息！休息得好吗？好！可我一宿没睡好，李智明同志在我身边说了一晚上梦话，又是咂吧嘴又是喊妈妈，李智明，你倒说说，昨晚都做了啥梦？”玳瑁眼镜指了指叫李智明的胖子。

2017年1月15日，教育部教师工作司司长王定华代表教育部对上述问题做了明确回答：“‘十三五’期间我国181所师范院校一律不更名、不脱帽，聚焦教师培养主业，改进教师培养机制、模式和课程，加强教师教育体系建设。”党的十九大召开后，2018年1月20日，中共中央国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，其中着重指出：“师范教育体系有所削弱，对师范院校支持不够；实施教师教育振兴行动计划，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，推进地方政府、高等学校、中小学‘三位一体’协同育人。”由此决定了师范院校的社会职能和未来的发展方向。地方师范院校因其历史积淀、师资水平、科研实力和所处地域环境的制约，决定着它应秉持教师教育办学特色，以培养中小学教师、研究引领地方基础教育来履行大学组织的社会职能。这就意味着地方师范院校的转型应以构建现代教师教育体系为主要方向，以教师教育内涵建设为主题来展开。目前地方师范院校开设的专业可分为师范和非师范两大类，本文仅讨论师范专业的转型问题。

表中矩阵元素bij表示对于Ak而言，Bi对Bj的相对重要性标度。通常bij取1、3、5、7、9及其他们的倒数，其含义分别为：

一、教师作为专业人才的内涵

地方师范院校在转型发展的过程中，首先要界定清楚教师作为专业人才的内涵，应具备什么样的素养，才能回答如何转型的问题。目前学术界对人才的分类还没有形成统一定论。夏建国依据人类所从事实践活动的性质把专业人才分为两大类：“一类是发现和研究客观规律的人才，称为学术型人才，另一类是应用客观规律为社会谋取直接利益的人才，称为应用型人才。”[1]在教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中，把高等学校培养的人才分为学术型、应用型、复合型和技能型四大类。教师从事的工作既是实践性的专业活动，又是专业性的实践活动，其工作的对象是有思想、有意识、有个性的生命。在教师职业专业化的时代背景中，教师是以知识传授为媒介，融合教育教学理论、教学技艺和生命情感促进学生身、心、智全面发展的专业。这就决定了教师的工作不但要研究人的发展规律、知识与人发展的关系、教育教学规律和学生学习规律等，还要求教师具备娴熟的教学技艺并运用于知识传授过程来启迪学生的思维，以情感培育人的生命，使学生“成人”。所以，教师是在掌握学科理论、人性发展理论和教育科学理论的基础上，研究教学学术，研究如何把学科理论知识运用艺术化的教学技能来启迪学生思维，引导学生感悟生命，高度复杂化和人格化的专业技术人员，是集学术型和技能型于一身的高级复合应用型专门人才。因此，地方师范院校应围绕为社会培养高级复合应用型专门人才的目标来进行转型。

二、地方师范院校转型发展的内涵

汤恩比和帕森斯等人的社会理论认为：“社会组织要在变化着的世界上求得生存，就必须选择组织行为，做出应有的反映，以适应变化。”[2]学校作为社会的子系统，依赖于社会而生存，也依社会的变迁而发展。学校转型是学校组织为适应社会发展，谋求自身生存发展而开展的变革活动，其宗旨是建立与社会发展相适应的教育机制和体制，以提高办学效率和质量，培养能够适应社会发展需求的合格人才。根据大学变革的同构性理论，大学“转型意味着通过组织内部结构、过程、决策等方面的变革达到组织职能拓展和延伸的目标，进而与复杂多变的环境实现平衡。”[3]因此，高等学校的转型，是学校组织为适应社会客观环境变化而主动寻求组织结构、组织形态、组织运行模式和组织行为发生根本性转变的过程。

高等学校的学科建设以学术研究活动为载体，可凝聚和培养高层次的师资队伍，为提高专业办学质量和彰显学校办学特色提供重要的支撑。学科建设与专业建设是地方师范院校转型过程不可忽视和割裂的两个要素。地方师范院校应以教育学科为主干学科，围绕教师教育的主题，建立“教育学原理”“课程与教学”“学科教学论”等学科群，主动适应地方基础教育的改革和发展，深化教师教育的内涵建设，开展以教育教学研究为主的教学学术研究，“逐步形成学科特色，提高学科水平，真正把学科建设作为新建本科高校建设发展的基础和支撑”[6]，为地方基础教育培养高级复合应用型人才。

三、地方师范院校转型发展的路径

1.构建高级复合应用型人才培养模式

目前地方师范院校的人才培养模式是传统学科体制下构建的学术型人才培养模式，已不适应社会发展的需求。学术型和应用型人才培养的规格和模式是截然不同的，两类人才在培养目标和规格方面既有共性也有个性，但在知识、能力与素质结构方面存在着很大的差别。例如，两类人才培养都强调应具备扎实的专业理论基础，但学术型人才要求专业理论的程度是专、精、深，而应用型人才对学科专业理论的要求是博、熟、能。学术型人才是在学科背景下培养的专门从事理论研究工作的人才，应用型人才是在专业背景下培养的以应用理论来研究分析解决实际问题的人才。这也就决定了应用型人才培养模式具有多元性、开放性和复合性的特征。

课程体系是地方师范院校转型的主要内容。传统师范教育的课程体系，以技术理性为指导思想，忽视知识对生命发展的促进作用；以知识传授为主导，忽视能力和素养的培养。现代教师教育体系下的高级复合应用型人才培养课程体系的构建，要针对教师职业的专业特性，明确师范生为胜任将来的教师职业应具备以下主要素质：第一，拥有健全的人格，正确的人生观、世界观、价值观和优良的专业精神。明白生命发展的基本规律，理解知识与生命发展的辩证关系，懂得如何用知识来促进生命的发展。第二，根据舒尔曼对教师知识的分类，师范生还应具备学科理论知识、教育教学理论知识和教育教学实践知识组成的知识结构。第三，要具备由教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、教学反思能力和教学研究能力等组成的能力结构。

教师教育是开放的体系，这不但体现在师范生培养是面向社会开放的，也应体现在专业建设和学科建设开放等方面。在专业建设过程中，地方师范院校结合转型发展，沿循教师教育的主线索，以现有的文理学科专业为基础，紧紧把握自身的办学层次，遵循培养学生的“人”的和“专业”的基本素养并重的原则，开办与当前已有师范专业关联度高的应用型专业，其目的是通过改变教师教育单一专业体系的现状，提高学校的办学层次和生命力；使师范生在多学科专业的氛围中，拓宽学术视野，提高培养质量；改善学生的知识和能力结构，增强学生的就业范围和能力；提高服务地方社会发展的能力，使地方师范院校的社会价值得以体现。

2.构建高级复合应用型人才培养课程体系

因地方师范院校培养的中小学教师是高级复合型应用人才，要综合应用多学科知识于教育教学实践工作，培养模式呈现出跨学科、面向职业的特点，是一个面向全社会开放的系统。因此，师范专业的应用型人才培养模式应以“培养专业化的中小学教师”为出发点，联合地方基础教育研究机构和中小学教师，深入分析中小学教师的专业特征和素质要求，抓住教师职业的实质与内涵，坚持理论与实践相联系的原则，突出教师职业精神、道德素养、教育教学能力、教育教学研究能力和创新能力的培养，以中小学教师专业标准来构建人才培养的目标、规格和人才培养方案。在人才培养方案实施中，邀请优秀中小学教师参与教师培养的教育教学和评价工作，形成地方师范院校与中小学联合培养教师的模式。

因此，地方师范院校高级复合应用型人才培养课程体系的构建，应以国家颁布的《教师教育课程标准》为指导纲领，围绕上述教师职业道德素养、专业知识结构和能力结构要素，以人的培养为价值目标，强化师范性，突出实践性，打破学科界限，综合构建教师教育课程体系。因教师的教学活动是以传授学科知识为载体，帮助学生掌握学科知识，启迪思维，全面促进学生生命发展的专业性实践活动，所以，教师不但要具备学科理论、教育教学理论和教学技艺，还要掌握知识与生命发展的理论和规律，熟知知识促进生命发展的途径。因此，教师教育的课程体系应以教育学、哲学、科学和人文社会科学为基础，具体可分为人文综合素养、学科专业理论、教育教学理论、教师实践技能四大模块设置教师教育课程群[5]，强化实践课程体系和研究型课程的建设，以培养学生的综合应用和教育研究能力，达到以综合知识培养专业化教师的目的。

“组织文化中隐含着价值导向，隐性引导着教师的行为。受到强势文化的约束和影响，教师拥有着共同的价值观，其追求的目标也表现出高度的一致。在这样的组织环境下，学校成员会对自己从事的工作心存满意之情，能够忘我地投入其中。”[7]地方师范院校转型的所有变革措施最终都要落实到每个教师的教育理念和教学行为中。学校的转型势必要求教师要更新自己的教育思想和理念、知识和能力结构，转变自己的工作环境和工作内容，改变自己的教学行为和习惯。这是学校转型能否成功的难点和关键点。学校组织应建立积极的强势的组织文化，鼓励和激励教职工积极参与学校的转型工作，改变自己的思想和行为。但更重要的是要教育教职工树立责任意识，明白自身利益与组织利益的关系，清楚作为社会人应承担的社会责任。使教职工将个人发展与学校发展紧密联系在一起，自觉自主地改变自己的思想和行为，实现学校转型发展的目标。

3.建设“双师双能”型师资队伍

学校组织转型是一种结构性的变革，其中组织行为的变化是转型的重点。而组织行为的变化又是由组织成员的思想、理念和行为来决定的。地方师范院校在转型过程中转变教师的教育理念和教学行为，建设适应应用型人才培养的“双师双能”型师资队伍是转型成败的关键。当前地方师范院校的师资大多是在学科体制下培养出来的青年教师，他们熟悉的是本学科的知识体系，擅长的是学科知识教学。没有经过系统的教育教学理论学习和技能训练，与中小学教育实践严重脱节，难以胜任高级复合应用型人才培养“双师双能”型队伍建设的需求。地方师范院校的教师深入中小学校，了解、熟悉、研究和掌握基础教育教学的基本规律和方法，成为地方基础教育教学的研究者和引领者，需要教师从观念到行为完成转型，成为学校组织转型的一个难点。

中国经过近40年的改革开放发展，地方基础教育对师资的需求实现了由“量”向“质”的转变。对师资的需求向两个方向发展，一是对“准教师”的综合知识、能力和素养要求更高，以便能够遵循教育规律，娴熟地开展教育教学工作。二是需求高学历的硕士研究生，甚至博士研究生，能够对教育教学活动进行研究，指导引领学校的教育教学改革。因此，地方师范院校在转型发展中，应结合国家卓越教师培养计划，关注基础教育和教师职业现实需求的发展变化，调整师范生的培养目标、培养类型和培养机制。探索本科教育和硕士教育一体化的培养模式，从专业精神、职业信仰、知识结构和专业能力等方面培养能够适应基础教育教学改革发展的“卓越教师”。

4.建构高层次多类型的教师培养培训体系

地方师范院校“双师双能”型师资队伍构建的途径有两条：一是聘请优秀中小学教师来担任教育教学实践课程和教师技能培养课程的教学工作。优秀的中小学教师在长期的教学实践中积累了丰富的教学经验，是基础教育领域的专家，是培养专业化教师的优质教学资源。地方师范院校通过激励政策，激发他们的责任心和积极性，使优秀中小学教师成为师范生培养的骨干力量。二是学校组织搭建平台培养自己的“双师双能”型教师。学校组织设立教师职业技能培训机构，开设教育教学类培训课程，使地方师范院校的教师深刻理解知识的本质、知识与生命、教育与生命的关系和现代教育教学理论，熟练掌握讨论式、研究型等现代教学方法并应用于教学，形成自己独特的教学风格，真正成为教师教育者。同时，鼓励地方师范院校的教师考取相应的中小学教师资格证，深入参与中小学校的教育教学活动，研究基础教育的基本规律，熟练掌握中小学的教学方法，成为基础教育教学的示范者、指导者和引领者。

为发挥服务地方基础教育的职能，地方师范院校应将职前教师培养和教师职后培训统一地看成教师教育的完整体系，积极与地方政府合作，探索建立教师职前培养和职后培训相沟通的、体现终身教育思想，符合地方实情的、一体化的教师教育体系，实现优势互补和资源共享。一体化教师教育体系的构建，将会对地方师范院校转变传统封闭的、多元化的教师培养模式起到积极的促进作用。既可以为职前教师的专业实践提供广阔的空间，也可为教师职后接受继续教育，实现教师专业化发展创造丰富多样的道路。进而形成教师职前培养和职后培训、理论培养和实践培训相互支持的现代教师教育体系。

5.以教育学科群建设促进教师教育特色发展

地方师范院校的转型首先明确自身转型的目标定位，这关涉人才培养的目标和规格，涉及人才培养模式、课程体系设置、学生知识结构和能力结构的关键问题，关涉学生培养是以专业理论综合素质为主还是以职业综合素养为主的问题。1997年版的《国际教育标准分类法》把高等教育划分为技能型、应用型和学术型三个类型层次。人类的社会实践活动可分为研究发现自然和社会规律的研究型活动及应用已发现的规律来改造人类生活的应用型活动两大类。应用型大学培养的是“面向行业开展应用研究”的人才。[4]从人类社会活动的分类、教师作为专业技术人员的特性、高等学校的办学类型和层次、人才培养目标和规格来分析，决定地方师范院校本身就是应用型大学。因此，地方师范院校的转型不存在办学类型转型的问题。它的转型发展是以强化教师教育内涵建设为主题来进行的，因此，地方师范院校转型发展的内容主要包括：教育理念由封闭的师范教育转向开放的教师教育体系；运用现代大学理念转变内部的运行管理机制；师资队伍的结构和素质由学术型向应用型转型；学科专业结构由单一向多元化发展；转变学科学术型人才培养模式为复合应用型人才培养模式；由学科体系下的分离课程体系转向学科综合渗透的课程体系；教学模式由知识传授转向育人和能力培养模式等等。其中人才培养目标、课程体系、教学内容、教学模式、教师的教育理念和教学行为是转型发展的核心内容。

3.遵守契约。绿色矿山建设、边开发边治理，矿山防尘防治等是纳入采矿权出让合同的重要内容，做不好不仅违反相关规定，也违背了契约精神，是不诚信的表现。管理部门要纳入信用系统进行信用管理，严重者可部门联合惩戒。

四、地方师范院校转型发展的突破点

1.建立良好的学校组织文化

智朴“早年行脚诸方”，辗转多地，历经艰辛。 “曾谒南华，憩佛日峰”，可见智朴曾于南华寺拜谒，后又在佛日峰小住一段时间。 一处是湖南凤凰的翠叠南华，一处是江西赣州的世外仙境佛日峰，都是南宗禅修行的重要道场。 江西是曹洞宗的发源地，在此修行之后，智朴又去上海青浦隆福寺继续深造，受记于青浦百愚净斯大师，也因此成为曹洞宗第三十世。 智朴本为明官僚，明亡后出家为僧，潜心修佛。 曾亲历兵戈铁马的智朴强抑内心的悲凉，遁入空门，依佛据典，清净心灵。 构庵青沟后的智朴洗尽铅华，悠悠自在，涉猎广泛，于诗文书画都有佳作，他既是诗僧也是画僧。

2.构建实践课程和教学体系

应用型人才是在解决实际问题的背景下培养出来的。教师又是一个实践性的专业，只有在实践中才能培养合格的专业教师。但在当前的课程体系中，实践教学和理论教学是互不关联的两个教学环节，把实践教学定位在验证知识、训练技能的层面，实践教学仅是理论教学的辅助环节。在现代教育理论中，实践教学对于学生自主构建知识体系、获取实践性知识、培养学生解决问题的实践能力和创新精神等方面发挥着极其重要的作用。因此，实践教学应成为教师教育的主要教学形态，与理论教学从两个方面构成教师培养的有机教学系统。实践教学以教育理论和专业理论为引领，与理论教学相互支撑融合作用，共同促进教师专业能力在实践教学中形成发展。因此，教师教育课程体系的设计，应还原实践教学的本真价值内涵，以学科专业为基础，以突出学生自主学习构建知识体系、以批判性思维和反思性实践培养为主要思路，由专业理论实践、教育理论实践、教师技能实践和综合性实践四个模块构成。实践课程可分为实验教学、课题研究、技能训练、职业实践和综合研究等形式开展教学活动，将专业能力和素养融入实践教学中。并结合国家教师资格考试和定期注册制度，积极探索构建师范生“教师专业能力培训课程与资格证书融合的”[8]实践教学模式。

综上所述，我们可以知道成本的管理控制和计算的管理在整个路桥工程建设中占据着重要的地位，这就进一步要求路桥的相关施工单位一定要在思想上高度重视工程的计量以及成本的管理控制工作。施工的单位一定要不断地完善和健全相关的规章制度，保证成本控制管理体系的科学可靠，进而才能够让企业在成本控制以及计量方面获取进步，更好地满足客户的个性化需求，保证企业的可持续发展。

3.建设复合应用型人才培养的教材体系

教材是学校开展教学活动的重要文本，决定着学生的知识结构和能力结构的养成，影响着教学活动的内容和形式，影响着教师的教育理念和教学行为。由于我国的应用型本科教育起步较晚，地方师范院校人才培养一般都采用的是国家组织编写的“21世纪规划教材”“十一五”或“十二五规划教材”等学术型本科教育的教材，这显然不能满足应用型人才培养的教学要求，影响着复合型应用人才的培养质量。因此，地方师范院校沿循教师专业素养培养为主线，准确把握教师作为高级复合应用型专门人才的内涵特质和素养特征，以理论基础培养和专业技能培养、理论教学和实践教学并重，“人”的素养和“专业”素养培养相互融合的基本原则，组织编写适合自身特色的高级复合应用型人才教材体系，进而培养专业化的中小学教师。

五、地方师范院校转型发展中应把握好的三个关系

1.职业素养培养和人的全面发展的关系

复合应用型人才培养是以专业素养发展为主要特征的，但大学是以培养人全面发展为价值目标的。地方师范院校培养的是将来从事“育人”专业的教师，所以师范生的培养要体现在两个方面：一是目标的确立必须同时考虑社会与人的发展两方面的因素，也就是说应同时综合地反映社会和人的两方面的需求；二是必须着眼于学生素质的全面发展，首先培养他们成人，再使他们成为合格的教师。师范生的培养应注重人性的教育，以促进师范生的人性发展为总目标，开展教育教学工作。使师范生深刻理解学科的教育思想，深谙学科知识与人性发展间的辩证关系，能够理解掌握学科知识对人性发展的作用和途径，领悟生命存在和人性发展的意义，引导师范生完成人的社会化过程。

如果单纯地将《胭脂扣》看作是痴男怨女间的爱恨情仇未免太过浅薄。李碧华虽自白爱写“男女”题材，可这些题材大抵都会被置放在相应的历史情境中，带有或多或少的香港记忆，像《青蛇》、《霸王别姬》、《秦俑》等作品皆是如此。李小良先生在《小说的文化认同与性别意识》一文中指出：“李碧华的小说是一种比较有意思的导向：就是紧扣香港当前和过去的特定历史时空和文化脉络来阅读。……更可以洞见她的作品在特定的文化空间的意义和跟历史政治现实的相关性。”《胭脂扣》中，作者将视线投放在回归前的香港，借如花所说所见重构起半个世纪之久的民间香港史。

2.学科研究和教学研究的关系

地方师范院校作为学术组织，其所承担的“学术责任即为职业责任、道德责任、政治责任和社会责任，这是现代大学功能历史与逻辑一致性的必然结果”[9]。但因历史和地域的原因，科学研究薄弱是地方师范院校面临的一个普遍问题。根据社会赋予的职能，地方师范院校要把教师教育、教学学术作为自己科学研究的主要方向。目前，地方师范院校的科学研究受传统学科体制和国家评价机制的影响，教师教育学术性没有受到足够的重视，“教师教育一直游走在学术性和师范性之间，使教师教育的学术性处于一种弱化的地位。”[10]因此，地方师范院校要突出教学学术的主导地位，鼓励教师开展教师教育和教育教学方面的研究，形成以教师教育和教学研究为主，学科研究并存的科研工作局面，既可强化学校教师教育内涵建设，也可为教师和学生的个性发展提供空间。

3.理论培养与技能训练的关系

教师是集学术型和技能型于一身的复合应用型人才，从事专业活动不但需要扎实的理论功底，也需要具备良好的专业技能。师范生的培养中注意不要出现强技能、轻理论的倾向。只有扎实的理论知识不能成为一个好教师，同样，只有娴熟的教育教学技能也不能成为一个好教师。如果偏颇于技能培养，就会出现培养的教师以优美的教学技艺来表演“关公战秦琼”的故事。并且，本科阶段是奠定一个人理论功底的重要阶段，应用型人才也是以理论为基础来培养的，特别是师范生研究能力培养更离不开理论基础。因此，学科理论、教育教学理论和教育教学技能“三足鼎立”，相辅相成，才能综合培养“专业化”的教师。

参考文献：

[1] 夏建国.基于人才分类理论审视技术本科教育人才培养目标[J].中国高教研究，2007，(5).

[2] 童志锋.论社会变迁——经典社会学家对社会变迁理论的思考[J].甘肃政法成人教育学院学报,2002，(2).

[3] 周光礼,黄容霞,郝瑜.大学组织变革研究及其新进展[J].高等工程教育研究,2012，(4).

[4] 潘懋元,王琪.从高等教育分类看我国特色型大学发展[J].中国高等教育,2010，(5).

[5] 郝福生.转型背景下新建地方师范院校的发展策略[J].宁夏师范学院学报,2015，(5).

[6] 叶飞帆.新建本科高校向应用型转变的方向与路径[J].教育研究,2017，(8).

[7] 操太圣，卢乃桂.论学校组织变革中的教师认同[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2005，(9).

[8] 刘力.地方高师院校转型中的办学策略选择[J].中国大学教学，2011，(4).

[9] 崔延强,邓磊.论大学的学术责任——现代大学学术研究的四重属性[J].教育研究,2014，(1).

[10] 贺祖斌.地方师范院校教师教育在转型中的困惑和对策[J].教师教育研究,2009，(9).