教改课题是指面向解决人才培养和教学中的方法、内容、管理、教材、师资等实践性问题的教学研究型课题，其目的是通过教学改革研究与实践，提高教育教学质量。〔1〕高职院校在人才培养过程中，要突出办学特色，打造专业品牌，需要通过教改课题的研究解决教育教学过程中出现的问题。〔2〕教改课题研究属于行动性研究，即研究过程本身就是教学改革试点实践的行动过程，因此教改课题既有教育科学研究项目，也有教学改革实践项目，对于高职院校教育教学质量提升与教师专业发展都具有重要意义。

一、江西高职院校省级教改课题研究认知调查与分析

江西省高等学校教学改革研究课题(以下简称教改课题)与江西省教育科学规划课题、江西省教育厅科技项目、江西省高校人文社科项目是我省教育厅最早下达的四类课题。在我省高职院校，较之于其他三类课题，教改课题立项数量无疑是最多的，影响力也是最大的。

除体温外，相较于对照组，观察组在呼吸、血压、脉搏方面更为接近正常值，组间比较，差异具有统计学意义（P＜0.05）。详细见（表2）。

(一)调查基本情况

课题组围绕高职院校教师教改课题研究这一主题，对江西地区高职院校进行了专门调查。调查主要以问卷为主，辅助以访谈咨询。需要强调的是，本部分调查主要是从教师对于教改课题研究的认知入手，在认知基础上分析其研究现状。通过现场发放、电子邮件、即时通讯软件(QQ)等三种途径式发放问卷320余份(包括纸质问卷与电子问卷)，收回208份，问卷回收率65%。其中有效问卷201份，问卷有效率为96.6%。访谈了江西财经职业学院、九江职业技术学院、九江职业大学、江西信息应用职业学院、江西外语外贸职业学院等部分省内高职院校教师8名。

 

表1 问卷调查样本基本情况

  

基本信息分布情况性别男性占46 8%(94人)，女性占53 2%(107人)教龄1-10年占35 8%(72人)，11-20年占41 8%(84人)，21年及以上占22 4%(45人)职称助教占23 9%(48人)，讲师占33 8%(68人)，副教授占28 4%(57人)，教授占13 9%(28人)学历学位专科0人，本科占17 4%(35人)，硕士占(80 1%)161人，博士占(2 5%)5人任课情况公共基础课教师占34 3%(69人)，专业课教师占65 7%(132人)是否拥有其他职业资格有其他职业资格占85 1%(171人)，没有其他职业资格占14 9%(30人)

(二)调查结果及其分析

1．关于教改课题参与度的调查分析。在“您是否主持或参与过省级教改课题？”的问题中，参与过教改课题的超过70%，表明我省高职教师教改课题参与度较高。但主持过省级教改课题的不到30%，且大部分主持过的教师为高级职称以上的，表明总体上青年教师(助教、讲师)主导开展教改课题研究的不多。

在重点课题方面，依然是课程教学(模式)类研究最多，两年共计14项，占重点课题立项数的31.11%；其次是专业人才培养模式类研究，两年共计12项，占重点课题立项数的26.67%。资源建设(信息化)类研究，两年共计6项，占重点课题立项数的13.33%。办学与管理模式类研究，两年共计11项，占重点课题立项数的24.44%。师资队伍建设类研究和其他主题内容研究，两年立项皆仅1项，占重点课题立项数的2.22%。

四是高职教师对师资队伍建设及其自身专业发展缺乏足够的关注。教师是教学的主体，整体师资队伍建设与教师个体专业发展在很大程度上决定了高职院校发展的动力与高度。在立项的教改课题名称中出现“教师”这一关键词的很少，有关师资队伍建设的课题立项数为17项，仅占立项总数的3.56%，其中重点课题仅1项。实际上，无论是课程教学还是专业人才培养模式，抑或是教学资源建设，教师都是改革创新的主导着。但从上述数据中不难看出，我省高职院校教师对于自身的研究十分欠缺，教改课题中有关教师专业发展及其队伍建设研究亟待加强。

3．关于教改课题课题组分工协作的调查。对于“您作为主持人或参与人承担教改课题，课题组如何分工协作？”的问题，结果表明，56.9%的教改课题是课题主持人一个人独立完成的，虽然课题组本身不止主持人一人；仅有23.2%的教改课题有明确的课题组分工，协力完成课题研究。这实际上从侧面反映了教改课题研究中，课题组尚未实现 “共同体”价值，课题负责人单干现象严重，教师在课题组当中互相学习、互相帮助、协同发展的效益不明显。

由于许多人失去了他们的经济价值，他们也可能会失去政治权力。同样的技术，可能使数十亿人在经济上边缘化，也可能使他们更容易受到监测和控制。

二是专业人才培养模式、办学与管理模式改革创新研究倍受重视。人才培养模式类研究立项数达117项，重点达12项，占全部重点课题立项数的26.67%。办学与管理模式类研究立项数仅为36项，但重点达11项，占全部重点课题立项数的24.44%。“培养模式”“现代学徒制”“校企合作”等与人才培养、办学与管理模式相关的关键词也是立项课题中的高频词。这两方面的研究获得重点课题立项数超过全部重点课题的一半。“人才培养模式”“办学与管理模式创新”关系到高职院校改革发展的宏观大局，其研究需要更多的资源支持，往往涉及多部门、跨领域的协作，因此更易获得教改课题重点项目立项。

表2显示，课程是立项课题名称中出现频率最高的关键词，两年共计162次；教学模式其次，两年共计57次；培养模式再次之，两年共计48次。其他关键词中，值得注意的是，翻转课堂、现代学徒制、微课、创业教育、互联网+等新兴概念与词汇成为我省高职院校教改课题选题的热点，而传统职教研究领域的热词如实训、校企合作出现次数并不突出。

6．关于教改课题对自身发展贡献调查。对于“教改课题是否明显促进了自己的专业发展？”这一问题，调查显示，绝大部分教师认为教改课题有利于自身发展，最明显的是对于职称晋级有作用。对于“教改课题是否切实提高教学质量和自身教育教学与科研能力？”则只有一半的教师回答“是”，表明教改课题从研究到教学并未完全落地，研究与实践尚存在距离。

总而言之，自我管理能力对初中学生来说至关重要，学校、教师应从教学实际出发，立足学生发展需求，通过合理的、适当的引导与教育培养学生的自我管理能力，使其养成良好的行为习惯与积极健康的思想作风，帮助学生实现学习与素质的同步发展。

7．关于教改课题的意见与建议调查。对于“您对当前教改课题有何意见或建议？”的问题，加强教改课题知识培训成为最多教师提出的意见；其次是提高教改课题立项率；再次是向青年教师倾斜。从中不难发现，教师特别是青年教师对于教改课题具有较高的热情和动力，但对于获得教改课题立项、开展教改课题研究缺乏足够的信心。

二、江西高职院校省级教改课题立项调查与分析

本部分研究以2015、2016两年立项的省级教改课题作为研究对象，按照专业类别、研究内容对其进行统计归类与分析。2015-2016年全省高职院校(含高专)共获省级教改课题立项478项，其中2015年228项(重点11项)，2016年250项(重点34项)。

(一)立项课题主题内容调查与分析

1．调查结果。本研究立项课题主题内容主要指立项课题在高职教育领域教育教学改革创新的一个主题或内容。根据当前高职教育改革发展的重点，本研究对立项课题名称进行关键词分析，并以关键词为基础，进行主题内容分类与统计，结果如表2、表3所示。

 

表2 立项课题名称关键词统计分析

  

关键词立项课题名称中出现的次数2015年2016年合计课程7785162教学模式213657培养模式232548翻转课堂141933现代学徒制151227资源14822实训13821微课111021创业教育31619互联网+51318教师7714校企合作7613

5．关于教改课题成果应用与推广的调查。调查发现，大部分成果应用基本局限于教师所在的学校，出校应用与推广成为当前高职院校教师教改课题研究的主要困境。

 

表3 立项课题主体内容分布(单位：项)

  

主题内容课题立项数量重点课题立项数20152016小计(%)20152016小计(%)课程教学(模式)122114236(49 37%)21214(31 11%)专业人才培养模式5562117(24 48%)6612(26 67%)资源建设(信息化)242448(10 04%)246(13 33%)办学与管理模式132336(7 53%)01111(24 44%)师资队伍建设8917(3 56%)101(2 22%)其他61824(5 02%)011(2 22%)合计228250478(100%)113445(100%)

表3显示，在立项总量方面，数量最多的省级教改课题是课程教学(模式)类的研究，两年共计236项，占立项总数的49.37%；其次是专业人才培养模式类的研究，两年共计117项，占立项总数的24.48%；再次是资源建设(信息化)类的研究，两年共计48项，占立项总数的10.04%；其后是办学与管理模式类研究，两年共计36项，占立项总数的7.53%；师资队伍建设类的研究立项数量偏低，两年仅立项17项，占立项总数的3.56%；其他的主题内容研究两年共计24项，占立项总数的5.02%。

2．关于教改课题重视度的调查。在“您认为贵校是否重视教改课题工作？”调查中，九成以上的教师认为学校很重视教改课题，但在举例说明的时候，只有三成教师写了诸如“配套经费”“给予奖励”等科研制度支持。这反映了学校在政策制度上比较重视教改课题研究，但具体在如何组织、跟踪、指导教改课题研究方面尚未足够重视。

2．调查分析。从近两年教改课题立项数量、名称关键词及其主题内容统计分析，可以看出我省高职院校教改课题研究的热点与特征。

第一，这些代表中间出自高校的有34人，出自科研院所、出版社的有8个人，出自文博单位的有22个人。如果把后面两项的人数加起来，那和来自高校的代表大致平分秋色，所以可见学术研究、陆游研究现在并不局限在大学围墙里面，它已经成为了全社会的课题。

4．关于教改课题成果类型的调查。调查发现，在规定的研究报告之外，论文成为主要成果类型；其次是人才培养方案、教材(教案、课件),而一些诸如专著、软件等高水平成果类型较少。这表明教改课题研究目前尚缺乏持续的厚重研究，而持续的厚重研究有赖于团队长期的协作与沉淀。

一是课程教学改革是我省高职院校教改课题研究的热点。2015-2016年，课程教学(模式)类研究立项数量高达236项，几乎占据立项课题总数的一半，遥遥领先于其他主题内容的研究。在课题名称中出现课程、教学模式、翻转课堂等与课程教学(模式)密切相关的关键词远超其他关键词。这说明课程教学改革是高职教育教学改革的核心内容，一线教师是教改课题研究的主要力量。实际上，我省历年教改课题申报通知都作出了专门强调，“学校申报省级教改课题，应向教学一线人员、青年教师倾斜。教学一线人员、青年教师的申报项目数应占上报项目总数的80%以上。”这一结果也在一定程度上契合了申报通知文件的要求。

三是信息化已经成为推动教学改革创新的基本手段。数字化教学资源一直是教学改革创新的重要载体，也是教育信息化的核心内容。从立项课题分析，不难看出，信息化教学对于我省高职院校具有普遍意义，“微课”“互联网+”等关键词在课题名称中出现的次数较多，有关资源(信息化)方面的研究获得课题立项数也多达48项，且研究往往与课程教学、专业建设乃至教育管理结合紧密，资源与信息化建设已经深入到高职教育的各个方面。

本文以黑龙江外国语学院人力资源管理专业为研究对象，运用层次分析法，共邀请40名专家对各影响因素进行打分。其中专家构成为15位校内专家，10名企业专家。5名科研单位专家。根据专家打分和权重赋值，各个判断矩阵均通过一致性检验，得分如表1。

三、高职院校教改课题研究质量提升策略

教改课题研究不仅是高职教育教学改革创新的重要途径，也是高职院校教师专业发展的重要载体。获得立项的教改课题在一定程度上反应了教改课题研究的趋势，然而迎合趋势或许能够提高立项成功率，却并不能够保障最终课题研究质量。笔者建议，提升高职院校教改课题研究质量，可以从以下四个方面入手：

第一，找准选题方向。教改课题的选题应该具有工作导向性，即要与自己的教育教学工作高度相关，否则研究或无法开展，或能够开展但无法深入。譬如，有关专业人才培养模式的研究，往往需要调集整个专业的资源，若普通任课教师主持研究，就十分费力，且难以深入。若系主任、专业负责人主持研究，则恰好与自己的本职工作紧密相连，无论是课题研究，还是教改实践，乃至成果应用，都更具可行性。

第二，关注教育前沿动态。所谓教育前沿动态，既包括最新的教育政策法规、理论热点，又包括教学一线所呈现出来的最新情况。这些往往是教改课题研究的逻辑起点。譬如近年来，“互联网+”已经深入到各行各业，“互联网+教育”更是方兴未艾，其实质是互联网与教育的深度融合创新，如何将互联网与专业人才培养模式相结合，与课程教学相结合，与教学资源开发相结合，与师资队伍建设相结合，与校企合作相结合等等，都是值得探索的前沿问题。

由于注水站停运切换不可避免会导致注水系统波动，因此注水启泵布局调整后，管理部门需要统筹协调上下游，既协调上游污水系统按照方案进行调运，同时需要安排注水站按照计划进行切换。另外，更重要的是需要组织下游注水井管理人员加强巡检保障终端注水井平稳运行。

第三，打造专业的教研共同体。教改课题研究，并非教师个人日常备课授课，备课授课往往带有强烈的个人色彩，但教改课题研究则是十分严肃、需遵循一定规律的理论探索与改革实践，具有明确的组织性和协作性，倘若由课题负责人一手包办，就很难保证课题研究质量。因此应以课题组为基础打造专业的教研团队，制定详细的研究计划，并确保每个成员了解自身的任务及其价值、需要提交的材料及其标准规范。同时可以通过开展讲座、培训、小型会议等多种形式加强课题组内部的沟通互动，以提高课题组的团队效益，进而以教改课题为载体构建教师教研共同体，为教师个体专业发展与学校整体师资队伍建设提供组织保障。

Pingbian County, Yuping Town, 23°00′01″N, 103°41′52″E, 1590 m a.s.l., 28 September 2008, Guang-Wan Hu 24554 (HIB); cultivated plant collected in same location on 14 April 2016, 22 December 2017, Guang-Wan Hu HGW-001128 (HIB).

第四，加大成果应用并及时反馈改进。教改课题研究是行动性研究，其成果只有落实到实际的教育教学实践中才能发挥更大的价值。虽然教改课题结题时，很多课题成果提供了应用证明，但往往流于形式，缺乏应用效果的跟踪与评估，更缺乏有效反馈，影响了成果的改进完善，不利于课题研究质量的提升。教改课题研究是一个“研究—实践应用—改进完善—再研究—再实践应用”的持续循环的动态过程，推进成果应用并及时反馈改进，是保证教改课题研究质量、产生优秀教改研究成果必不可少的环节。

参 考 文 献

〔1〕谭光兴.关于提高教改课题研究质量的思考[J].教育学术月刊,2011(8):64-66

〔2〕钱海军.证伪主义对高职教改课题研究的创新启示[J].广东技术师范学院学报,2015(9):104-110