在当前以知识为特点的社会中，终身学习及发展对于教育而言是永续智慧资本，教育发展已成为国家的基石，而阅读素养就是其中重要的关键因素。在诸多教改政策中，目前台湾地区最受瞩目的是十二年新课程纲要的教改议程。然而，多数相关讨论皆着眼于如何跨领域统整课程内容的问题，但课程的统整或跨领域的设计的成效，关键因素在于老师的教学，教师善用教学策略有助于课程脉络统整、培养新世纪学生所需的核心素养。

课堂中的教学策略与设计植基于教师的教育观，教师对于什么是教育、什么是知识、人如何学习、为何而学等问题所持的观点均会影响教师在教学设计中思考的核心脉络，亦为教师教学哲学观。随着教学风气的改变与课堂风景的不同，教师的哲学观点不管从学生、课程或是老师的观点出发，最后都必须以学生的学习为课堂中最重要的关注焦点。从PISA2015阅读素养评量研究结果发现，台湾地区中学生对于长文阅读以及高层次阅读学习策略仍是学生提升阅读能力的重要关键。此外，台湾“教育部”2019新课纲推动素养导向教学，期待透过情境化、脉络化的学习以及学习历程、方法及策略提升学生的学习素养，两者对于学习语文的期待，都希望学生具有思辨及学习素养。本文将从PISA阅读素养评量探讨阅读核心素养，为教师推动阅读素养教育提供参考。

由于小学生是初次接触作文，使得小学生对于写作较为陌生，有的甚至非常讨厌写作，那么老师在进行写作教学时就会面临着很大的难题，那么同样的，学生在学习写作的过程中也会遇到各种各样的问题，使得学生对于写作业越来越提不起兴趣，最终导致学生在作文方面的成绩越来越差。

出生率低是中国人口老龄化的主导因素。我国一直以来奉行计划生育的政策，长期的计划生育会影响到国民的生育意愿，从而使得生育率持续走低，直接加重了中国人口老龄化的速度。全面放开“一胎政策”，实施“二孩政策”，鼓励有能力的民众多生，可以有效解决少子问题，提高出生率，从而使人口结构得到改观[7]。

一、多元观的核心素养

以“素养”为核心思考国民教育课程的发展，以求兼顾学习者的自我实现及社会的优质发展，近年来日益受到国际组织的重视。例如：联合国教科文组织（UNESCO）于1996年和2003提出学会求知、学会做事、学会共处、学会自处以及学会改变等五大支柱；欧盟（EU）于2005年提出母语沟通、外语沟通、数学与基本科技素养、数字素养、学习如何学习、人际及跨文化与社会和公民素养、创业家精神、文化表达等八项核心素养内容；经济合作与发展组织OECD）于2005年提出的自律自主的行动、互动的运用工具沟通、与异质性团体互动等三大核心素养等等。而“核心素养”是指一个人为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的知识、能力与态度。

台湾地区“十二年新课程纲要”的愿景为：“成就每一个孩子——适性扬才终身学习”，秉持自发、互动、共好的理念，透过与生活情境的结合，学生能够理解所学，进而整合和运用所学，解决问题、推陈出新，成为与时俱进的终身学习者。“十二年新课程纲要”指出，素养的学习并非静态的、单向性的接收，更重要的是“透过力行实践”的学以致用。换言之，它是“做中学／学中做”的灵活运用、整全表现与反思辩证。

所谓真正的理解，须把学习内容和过程与经验、事件、情境、脉络做适保证合，意义才会在其中彰显出来。此外，也强调学习历程、策略及方法。课程规划及教学设计须把学习内容与探究历程结合在一起，不只是给孩子鱼吃，更要教孩子钓鱼的方法，才得以陶养学生拥有自学能力，成为终身学习者。

二、阅读核心素养

1.5 统计学分析 采用SPSS 19.0进行统计分析，计量资料采用表示，用t检验进行组间比较，计数资料采用频数和率表示，用χ2进行组间比较，P<0.05表明差异有统计学意义。

综上，核心素养应该从多元的观点切入，包含知识、技能之及情意态度的层面，并与“生活情境”紧密结合。在学生学习地图的思维上具有跨领域的性质，并不以单一领域为限。鼓励学生多元的求知与表达方式，将教育的本身视为“目的”，而非作为提高竞争力的“手段”。

  

图1 素养导向教学的基本元素

文本。PISA阅读素养评量的文本内容选择不限于课堂素材，还包含学生在课堂外所碰到的各种阅读素材。主要是藉由两种文体——连续文本（continuous text）与 非 连 续 文 本 （non－continuous text），广泛设计各种不同情境的阅读素材来检视学生能够达成的阅读历程任务。由于是国际性的大型研究，在文本的类型上参考许多国家及国际阅读架构文本的类别为基础，大致分为记叙文、说明文、论说文等……，运用多元的文本类型呼应阅读评量对于不同修辞目的确认。

如何引导学生成为具有阅读核心素养的主动学习者，“教师主导模式”转变为以“学生为本”的学习模式是重要的教学历程。从PISA阅读素养评量的内容来看，阅读素养评量焦点放在撷取讯息、普遍的理解、解释文本、省思文本内容、以及省思文本的形式与特色的能力上，其架构主要有三个特征：分别为文本（texts）、历程（aspects）以及情境（situations）。

素养不只重视知识也重视能力，更强调态度的重要性。“新课纲”中强调情境化、脉络化的学习，就是更朝向学习意义的感知（making sense）以及真正的理解（understanding）。

另据OECD在PISA 2009对阅读素养的定义：“阅读素养系指个人了解、使用与省思文本的内容，以达成个人目标、发展个人知识与潜能，以及社会的参与。”例如，在PISA 2009报告中指出，阅读素养强调学生必须能够透过阅读而学习，而非学习如何阅读。同时，在阅读素养的评量中并非仅专注在学生的基本阅读技巧之上（OECD，2009）。

综合以上对“阅读素养”之各种看法，可以说明“阅读素养”一词并非狭义地局限在认字、文章理解等面向，而是更进一步地说明阅读素养的核心在思考，强调个人与文本间的互动与省思，藉以实现个人目标、拓展知识与实践社会参与。

 

表1 语文领域——国语文核心素养具体内涵

  

数据源：“十二年国民基本教育课程纲要”国民中小学暨普通型高级中等学校－语文领域－国语文（草案）。

 

自主行动 沟通互动 社会参与国－J－A1透过国语文的学习，认识生涯及生命的规范，建立正向价值观，提高语文自学的兴趣。国－J－B1运用本国语言、文字表情达意，增进阅读理解，进而提升欣赏及评析文本的能力，并能倾听他人的需求、理解他人的观点，达到良性的人我沟通与互动。国－J－C1透过文本选读，培养道德观、责任感、同理心，并能观察生活环境，主动关怀社会，增进对公共议题的兴趣。国－J－A2透过欣赏各类文本，培养思辨的能力，并能反思内容主题，应用于日常生活中，有效处理问题。国－J－B2运用科技、信息与各类媒体所提供的素材，进行检索、统整、解释及省思，并转化成生活的能力与素养。国－J－C2在语文学习情境中，与他人合作学习，增进理解、沟通与包容的能力，在生活中建立友善的人际关系。国－J－A3运用国语文能力吸收新知，并订定计划、自主学习，发挥创新精神，增进个人的应变能力。国－J－B3具备欣赏文学与相关艺术的 能力，并培养赏析、创作的兴趣，透过对文本的反思与分享，印证生活经验，提升审美判断力。国－J－C3阅读各类议题的文本，探索不同文化的内涵，欣赏并尊重各国文化的差异性，了解与关怀多元文化的价值与意义。

三、PISA阅读素养评量与教学

此外，台湾地区目前公布的“十二年新课程语文领域课程纲要”——国语文核心素养具体内涵指出，阅读核心素养为养成学生自主行动、沟通互动以及社会参与为重要目标，系统思考以及解决问题为学习脉络，深究文学底蕴以及文化视野为课程的张力，从而跳出传统的阅读知识，将阅读核心素养，拓展成为学生为寻求未知的潜在课程，透过系统化的延展学习以及自学工具，最终达到学习者的个人体悟与生活实践。从动态的历程观点到培养自行主动、沟通互动、社会参与的意涵思考脉络，阅读核心素养既然是为了“因应社会之复杂生活情境需求”，个体的学习就须将语文知识、语文学习技能、学习语文态度与“生活情境”紧密结合，将学习与生活情境脉络系统紧密结合，以臻至理解的、有意义的语文学习状态。

阅读是跨领域学科的工具，不论信息和工具如何变化，它都是学习的重要管道，所以，阅读核心素养应该以“学生是自主的学习者”为观点，培养一个“终生的主动阅读者”。以阅读过程观的思维界定阅读核心素养，核心素养不是终点或产品，而是一种过程。是个体从现在的发展点，在生成为他者（becoming－other）的过程中不断的移动的历程，因其运作的特定的时空脉络而实质化阅读核心素养。

历程。阅读历程是PISA2009阅读评量的重要特征，主要涵盖三种阅读历程，分别为：1．撷取与检索：能从阅读的文本中，找到所需的信息；2．统整与解释：阅读后，能否正确解读信息的意义；3．省思与评鉴：将所读内容，与自己原有的知识、想法和经验相连结，综合判断后，提出自己的观点。了解学生如何阅读内容的认知历程，首先从字词、句子与段落进行分析，以撷取或检索文本的讯息。接着，了解学生如何透过个人经验亦至延伸到外在经验，选择与搜集信息的技巧，统整与解释包括处理所读材料，以理解文本的不同。

情境。PISA使用情境从文本的对象和目的来定义，PISA的文本情境——个人、公共、教育与职业，多样性文本情境抽样的目的在使PISA阅读素养调查内容的多样化最大化。

脑卒中位列全球死亡原因第三位，每年会导致59万人死亡[1]，是成人慢性重度残疾的主要原因，需要长期的康复治疗[2]。在这一过程中，脑卒中后抑郁(post-stroke depression，PSD)是最常见的精神问题，约有33%的患者在脑卒中发作后发展为PSD，其临床主要表现为情绪低落、思维迟缓，以及言语动作减少等典型症状[3-4]。PSD对脑卒中患者的影响主要表现在2个方面：一方面会进一步恶化认知的恢复、身体功能的康复以及生活质量；另一方面会对患者进行康复治疗的能力有负面影响[1]。

因此，教师在进行阅读素养教学时，基于以学生为本位的思考，多元的文本的选择让学生透过文本的视野拓展学习的观点，长文的阅读慎用阅读策略更是迫在眉睫的重要挑战，教师进行教科书的解构教学或是运用比较阅读等都可延伸阅读文本多元的视野。

阅读的理解深度强化是阅读素养教育的内涵。让学生在面对各类议题与资料形式，都有能力透过辨识、提取、统整，建构出意义，作为学习与探究的历程。因此，教师对于文本的深刻理解与文化内涵是教师准备课程的重要基础。学生在问题解决过程中，须对自身原有的知识架构做搜索，了解具有哪些已知概念。再将问题情境中自己所不能了解的未知概念提出来，成为主动探索的学习者。

榆阳北部风沙草滩区已初步形成了“林灌固沙－固沙培地－培地种粮－粮农促牧”的林灌农牧复合经营生态农业模式。

当然，阅读素养的提升不太可能以部分或浅层的处理而立即奏效。在进行阅读素养课程设计中教知识也要教技能与情意、教结果也要重视学习的历程与方法、教抽象知识更要重视情境学习，更要在学校中学习更要能够落实于社会行动。教学的方法与方式也没有绝对的好与坏，要考虑教师的教学风格、教学现场的现况、学生的学习进展，视学习者的需要为优先，满足其学习需求，藉由不同的教学型态，让孩子们在学习的路上减少一些挫折，多一些鼓励，提供最好的教学质量，以提升学生生的学习态度，期能精进自我教学，呈现有效能、高互动的教学历程。

“阅读是自己跟自己的对话，每次你选择把这本拿起、把那本书放下，都是响应自己内心的声音。”教学也是，教育的价值在于相信学习能带来改变，培养个人的生活态度，通过教与学互动的力量，营造主动共好的学习氛围。教学的改变、素养的营造、导向式的教学思考、分组合作学习的型态……都是课堂风景的一环，这风景像是透过描写日常生活的琐碎小事，引领学生一起进入悠缓的沉思，在沉思中，无论是缅怀追忆、美好想象，世界都在眼前无限展开。当一件件小事连接舒展开来，课程飞跃出框架、超脱时间，即刻成为某种言语难以形容的，惊动波澜的力量。