2001年，我国教育部正式颁布《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称纲要)，科学领域首次被正式纳入到幼儿园教育内容之中。随后《3-6岁儿童学习与发展指南》对幼儿科学教育进行了详细的描述和说明，并指出：“具有初步的探究能力”是幼儿科学领域活动目标中的关键性目标[1]。3-6、7岁的幼儿多以直觉思维进行思考，培养幼儿初步的科学探究能力，应符合其直觉思维特点。美国心理学家布鲁纳十分注重幼儿的直觉思维，并在《教育过程》一书中对直觉思维的含义、特征、价值等进行了较为系统的论述。因此，本文基于布鲁纳直觉思维论，通过结合幼儿直觉思维特点，来探讨幼儿科学探究能力的培养策略。

一、幼儿科学探究能力与直觉思维的内涵及关系

(一)幼儿科学探究能力的涵义

探究是进行科学研究活动不可或缺的方法之一，但截至目前，对探究一词的界定在学术界仍存在争议。在《现代汉语词典》中，探究是：探索研究，探寻追求[2]；在美国国家科学教育标准中，探究是包括：进行观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源了解已知的知识；制定调查研究计划；根据实验方面的证据，评价己经知道的知识；用多种手段来搜集、分析和解释数据；提出解答、阐述和预测；交流结果等一系列环节的多层面活动[3]。 据此，“科学探究能力”应该是对客观存在的事物和现象进行探索、质疑和研究、求证的技能与能力[4]。

《3—6岁儿童学习与发展指南》指出：“幼儿科学学习是在探究和解决实际问题中，尝试发现事物间的区别和联系的过程，其核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力”[5]。基于此，幼儿科学探究能力应该是指幼儿主动对客观事物和现象进行探索和质疑，初步掌握探究方法、形成科学概念，萌发探究欲望的一种能力[6]，这种能力由外部动作能力和内部动作能力两部分组成，其中外部动作能力主要指幼儿的动手操作能力，内部动作能力主要是指幼儿的思维能力[7]。

(二) 直觉思维的涵义与幼儿探究能力的关系

布鲁纳对直觉的暂定界说借用了韦伯斯特的解释—“直觉就是直接的了解或认知”，并提出与直觉思维相对的思维模式即为分析思维[8]。布鲁纳表示，直觉思维在操作层面上是内隐的，表现形式上是顿悟的，是进行创造活动中不可或缺的重要思维模式；且相比于分析思维，直觉思维是一种更倾向于以内隐、感知为基础的活动[9]。由此可见，布鲁纳认为直觉思维是指个体借助形象或视觉手段，通过感知对问题进行的跳跃式的直接领悟的思维过程。

皮亚杰根据大量研究结果指出，幼儿直觉思维的产生大约在2岁左右，其直觉思维产生时间远远早于分析思维[10]。直觉思维作为幼儿的主要思维模式，是幼儿解决问题的主要方式，幼儿通过直觉思维解决问题，又通过解决问题不断积累经验，进而促进直觉思维的发展。由此可见，直觉思维既是发展幼儿科学探究能力的主要“途径”之一，又是培养幼儿科学探究能力的主要“目标”之一。

（二）默读能保持阅读情绪，有利于静心思考，能体现阅读的个性化。默读由于不出声，不会互相干扰，保证了环境的安静，更利于集中思考、理解所读的内容，而且不易疲劳，易于持久。平时上课时，我经常发现学生刚上课时均能精神饱满地大声朗读，可过一会儿后就会发现一部分同学变朗读为默看了，究其原因是疲劳造成的，可见朗读很难保持积极有效的阅读情绪。朗读时，人的视觉、听觉、发音系统都要高度集中，时间一久，自然就会疲劳；而默读则很好地弥补了这一缺陷，它能让学生以饱满的热情和精力，把通过眼睛获得的文字信息迅速处理并静心思考，能以个体为主，让学生真正做到独立感悟，且不会受到他人的影响。

二、幼儿直觉思维的特点

(一)结构经验性

人脑在处理信息时，会出现语义、图像两种不同的编码形式，直觉思维更倾向于以图像的形式进行编码，把图像作为信息加工单位进行操作[12]。正是因为直觉思维主要以事物的图像形式为单位进行加工，因此，直觉思维多借助于形象的或视觉的手段来产生图像信息，是一种形象化的思维。由此可见，直觉思维的产生和发展离不开对事物直接的观察和感知，尤其是3-6、7岁的幼儿其分析思维尚处于萌芽状态，他们主要通过感知和观察来形成对事物的形象来判断问题，进而解决问题，所以幼儿的直觉思维具有较为浓厚的直观性特点。

(二)直观性

布鲁纳曾经说过：把直觉看做“徒有形式而无内容”是错误的[11]。个体直觉的产生并不是毫无根据的，它的出现建立在个体现有的知识基础上，不仅涉及个体的知识领域，而且同个体的知识结构也紧密相关，因此可以说，直觉思维的一个本质特点就是个体对于相关知识及其结构的熟练运用，即“知识结构性”。而在幼儿阶段，幼儿的主要知识来源于日常生活，直觉思维的产生建立在他们的生活经验和结构的基础之上，具有结构经验性的特点。

(三)想象性、猜测性

在幼儿园的科学活动中，幼儿应该是主动的探索者、发现者和研究者，但就目前而言，幼儿园的科学活动多以教师讲授为主，幼儿被迫成为了科学知识的接受者和习得者。这样的授课方式违背了幼儿的直觉思维特点，无法引起幼儿思考，对幼儿科学探究能力的发展作用微弱。想要维护幼儿科学活动中的主体地位，应该给予幼儿合适的操作材料，大量丰富、真实的操作材料，会给幼儿呈现出具体的图像信息；幼儿亲自操作，会获得最真实的感知信息。这种真实的、具体的感知和图像信息刺激幼儿直觉思维开始工作，对信息进行加工处理，促使幼儿展开联想，得到“顿悟式”的答案。在探究冰与水的科学主题活动中，通过提供真实的冰块和水，让幼儿亲自操作，去感知两者的温度差异和形态差异，发现两者的区别和联系；在幼儿发现冰会融化成水后，教师通过适宜的引导，让幼儿自己进行科学实验，比较放在室内的冰和放在室外太阳下的冰的融化速度，促使幼儿根据自己的实验操作内容进行思考，发现温度越高，冰融化速度越快的科学规律。

(四)模仿性

布鲁纳发现，经常运用直觉思维的教师，学生也更易使用直觉思维进行问题解决，因此布鲁纳推测个体的直觉里包含着简单的模仿过程，并强调教师使用直觉思维对于学生直觉思维培养的重要性[16]。我国著名教育家陈鹤琴，亦通过研究发现儿童心理有七个基本特点，其中之一便是模仿性[17]，尤其是处于学前期的儿童，模仿是他们学习和生活的主要学习方式。所以幼儿的直觉思维极易受到外界的影响，表现出十分明显的模仿性。

(五)差异性

幼儿园科学活动开展的意义不在于传授幼儿已知的真理，在于幼儿探索真理的过程[19]。因此，探究内容的选择，不应该以“知识本位”的内容为主，而应该符合他们现阶段思维方式特点。探究内容取材于生活，贴近幼儿的生活经验，有利于引发幼儿的探究欲望，有利于幼儿通过联系自己的生活实际去利用现有的直觉思维发现问题，解决问题，进而提高科学探究能力。纲要也指出“科学教育要注重利用幼儿身边熟悉的事物与现象作为探究对象，密切联系幼儿的实际生活”。幼儿身边有取之不尽的资源，生活中的动植物，游戏中的水和沙，以及大自然中的风和雨、光和影都是幼儿熟悉且感兴趣的探究内容，科学活动应该从这些幼儿现实生活中能够接触到的探究内容为起点，而后根据幼儿的反馈，逐渐增加难度，设计出若干个相互联系，层层深入，环环相扣的探究活动来培养幼儿对科学探究的兴趣，促进幼儿科学探究能力的发展。

相距遥远的两个国家，截然不同的领保案例，但反应在信息传播路径及舆论分化形态上，它们所上演的情节却又如此相似——

三、幼儿科学探究能力培养策略

(一)内容贴近幼儿生活，难度螺旋式递增

直觉是人脑的一种机能，它贯穿于人类生活的各个方面，并延伸于所有的创造活动领域之中，具有天赋的成分[18]。事实上，个体直觉的产生与个体的认知、性格特征、气质类型等密切相关，逻辑性较强，善于归纳和整合的人，直觉思维能力可能越好。布鲁纳承认直觉具有天赋的成分，认为直觉思维影响因素之一就是个体差异性。不过在认同个体的直觉思维存在差异的同时，他也强调后天训练对直觉思维的必要性和可能性。由此可见，幼儿的直觉思维具有差异性，但这种直觉思维的个体差异可以通过后天训练得以弥补。

式中,vk是指爆轰产物压力为pk时对应的碎片速度。可以看出：铅层速度vs是爆轰产物半径rk的一元函数，即，在爆轰产物推动铅层加速过程中，任一时刻的铅层速度都可以定量求解，铅层速度vs的最终峰值为v0。

(二)提供操作材料，鼓励幼儿动手操作

直觉思维含有猜测和想象的成分[13]。直觉思维是在时间和条件的有限环境下，不经过严密的推理得出的结论，因而具有一定程度的猜测性[14]；在结论得出的过程中，个体需要通过对感性表象和已知观念进行自由组合，找出那些表面上看来似乎毫无关联的事物之间的联系，因而又具有一定想象性[15]。所以在布鲁纳看来，大胆的猜测和丰富的想象与直觉思维联系密切。幼儿的好奇好问正是其直觉思维的一种的体现，在这一阶段，幼儿直觉思维的猜测性和想象性最为明显和突出。

(三)创造问题情境，鼓励幼儿大胆猜想

学启于思，思源于疑。幼儿的身边无处不存在科学的影子，教师需要根据这些幼儿身边的具有价值的探究内容，精心创设出符合儿童现阶段直觉思维特点的问题情境，引发幼儿头脑中的疑惑，让幼儿在观察和操作时，产生“为什么”、“怎么会”的想法，并以这些问题为起点，通过问题推动幼儿主动查找信息，在解决问题的过程中提高动手操作能力和思维能力。在幼儿主动进行思考去解决问题时，教师应该鼓励幼儿发表自己的猜想，进行大胆的假设。猜想假设是幼儿主动使用直觉思维建构知识的表现[20]，鼓励幼儿大胆猜测和想象可以保持幼儿对问题的兴趣，亦可以知道幼儿对问题探究的程度，便于教师根据幼儿的假设进行适当的引导。在探究光与影的科学活动中，幼儿追赶踩踏自己的影子，教师便可以用问题“影子是什么样子的”来引发幼儿的探究兴趣，幼儿通过跑动、观察、触摸，发现影子是跟随自己的，黑色的，摸不到的......而后教师可以再提出问题“影子是怎样出现的”，让幼儿大胆的猜测，有些幼儿猜测是因为自己出现所以影子也出现，有些幼儿猜测是因为太阳，教师可根据不同的猜测让幼儿分组进行不同的实验，让猜测“自己”的幼儿去观察其他动物、植物是否有影子，让猜测“太阳”的幼儿看看夜晚的灯光下是否会有影子，通过不同的引导方式，促使幼儿根据自己实验的内容逐渐发现光与影的奇妙关系，提升科学探究能力。

(四)教师提供榜样，善用直觉思维

教师作为幼儿最亲密的接触者，其一举一动都对幼儿有着重要的影响。正如布鲁纳所言：“凡是鼓励班上同学对问题进行大胆猜测后，再进行严格分析的教师，要比预先就给学生讲解答案的教师，更容易养成学生的直觉思维习惯”[21]。幼儿的直觉思维具有模仿性，易受到影响，擅长运用直觉思维去猜测的教师更容易激发幼儿运用直觉思维去动手操作，从而再促进其直觉思维能力的发展，提高科学探究能力。因此，在进行科学活动时，教师应该善用直觉思维，来调动幼儿模仿的积极性。在科学活动水的三种形态中，教师可以就水变成冰的探究内容，通过“老师觉得冰摸起来比水要凉，所以老师猜水变冷后就变成冰”一句话作为引导，引发幼儿猜测水如何变成水蒸气，水低至多少度后会结冰，水加热至多少度成为水蒸气。教师的带头“猜测”，会给幼儿大胆使用直觉思维提供了一个参照，促使幼儿更好的运用直觉思维去联系实际，得出答案。

肉脆弹力素和复合磷酸盐主要是增加肉丸保持水分的能力，使肉丸更有弹性。磷可以帮助营养物质的吸收和转运，人体内大约含有1%的磷，过多的磷对健康没有好处，不过，倒也不用太担心商家会过量添加复合磷酸盐。研究发现，如果用量超过一定限度，肉丸的持水能力会下降，使肉制品不再可口。

(五)尊重幼儿差异，注重过程评价

就目前而言，科学教育活动中的评价均偏重于结果性评价，忽略了幼儿在探究过程中的成长，也忽略了幼儿的个体差异。事实上，每个幼儿都是独立、独特的个体，在各方面都会存在差异，教师应该理解并尊重幼儿的个体差异性，注重因材施教，避免用一把尺子去作为衡量幼儿的唯一标准。布鲁纳曾说过，有些幼儿会表现出天生良好的直觉能力。这些“良好直觉”拥有者的幼儿在科学活动中可能更善于运用直觉思维得出“正确答案”，较其他幼儿而言，拥有较好的科学探究能力。但幼儿的直觉思维可以通过后天锻炼得以提升，而且就探究活动而言，过程相比结果更有价值。因此，教师应该看到每个幼儿在探究过程中发生的变化，关注过程性的评价，避免用“正确答案”肯定一切或者否定一切。

[参 考 文 献]

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