近年来，随着招生数量的增加，各医学院校均存在师资短缺或能力欠缺等现象，总起来说其原因主要由三部分组成[1]：（1）学校引进的多数年轻教师多来自于非师范类的医学院校，他们具有相应的医学知识，但因从未受过师范教育培训，教学理论和实践有所欠缺，教学能力和经验不足[2]。（2）临床教师需要同时医院和学校两处工作，一方面要在学校承担临床教学的任务[2]，另一方面还需要在医院从事医疗工作，两方面的工作占用了临床教师的大部分时间和精力，使他们没有过多的精力投入到提高教学能力和教学质量上去，也就无法保证教学效果。（3）教师对医学教学的认识和体会的个体差异，导致他们在教学态度和能力上也有一定的差距[2]，教学水平也不尽相同。医学内容繁杂，传统授课内容和方式无法满足现代学生的需求，这就对老师们进修学习，提高本身教学能力提出了相应的要求，只有提高自身素质，才能为学生提供更好的教学，故而我们利用课外活动时间和暑假中老师们的业余空闲集中培训，以及下班在家休息期间的线上培训。

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1 理论支撑

1.1 TPACK理论 2005年舒尔曼(Shulman)提出的学科教学知识（PCK)，TPACK是美国学者科勒(Koe⁃hler)和米什拉(Mishra)在他们的基础上提出TPACK，也就是技术-教学-学科的知识综合体（Technologi⁃cal Pedagogical Content Knowledge，TPCK），即由技术知识(TK)、教学法知识(PK)和学科内容知识(CK)三类核心知识元素[3]，现已成为国内外教师教育领域中研究的热点，随着信息技术在课堂教学中运用越来越广泛，教师若要在整合技术的混合式教学环境中与现实不脱节，就迫切需要拥有较为丰富的整合技术的混合式的学科教学知识，并且还需要注意教学环境，即境脉，结合医学知识确定了TPACK的各元素的相关内容。

1.2 混合式学习 混合式学习指的是一种正规的教育课程，学习者可以自主控制学习的时间、地点、路径或进度，也可以在家庭以外受监督的实体场所学习，将学习者在学习一门课程或科目是的各种模块结合起来，所形成的一种整合是的学习体验。常见的四种混合式学习模式是：转换模式（包括就地转换、机房转换、翻转课堂和个体转换）、弹性模式、菜单模式和增强型虚拟模式[4]。

2 培训实施

2.1 培训模型 为解决这一现状，我们需要对新进教师进行培训，培训中以TPACK框架为依据，结合实际情况制作了医学教师教育技术培训模型，如图1。

 

我们参考较为权威的Schmidt等人的量表，并结合医学教师的具体情况，设计了本次评价量表，本量表中将问卷分成七个部分，共33题，每部分平均得分为该元素的成绩值，七个元素值的和为TPACK值，将实验数据输入到SPSS软件中进行统计分析。

2.3 设计开发

缺少争论，失去个性。由于研究对象之间比较熟悉，所以较难出现针锋相对的激烈争论场面，更多的是妥协和赞成，个性化的见解难以出现，另外个别组讨论的话题偏离培训主题。

 

此次培训有三个目标，一是使我校教师了解最新教育理念和成果；二是培训并提高教师的教学技能；三是使教师理解并掌握医学教学和评价手段。针对医学教师多毕业于医学院校，未曾受过正规的师范教育的现状，我们精心选择了TPACK理论的整体概念和应用、现代教育教学理念、教育教学的原则和应用、录屏软件Camtasia Studio 8的使用，以混合式学习的方式开展若干个培训项目，在调研的基础上通过与培训专家协商确定的培训内容。

2.5 培训评价 在实验阶段用两次问卷来对培训对象分别实施前测与后测，最后通过数据的分析来验证培训策略的有效性并确定策略需要作出的修改与完善。

2.3.2 培训方法（1）TPACK游戏：参考Matthew J．Koehler等学者所提出的TPACK游戏，选取设计的内容和方法和工具。精心准备如心肺复苏、静脉输液、护士礼仪等几个内容知识点；讲授法、案例教学法、情景教学以及体验教学法、翻转课堂和混合式教学等几个教学方法；传统板书、投影展示、视频录制、计算机网络等几种技术工具三类，将这三类分别编号如1.1 2.4 3.2等放入三个文件夹中，由组长选取任何两类的任何一个编号，然后组员根据这两类内容思考选取比较匹配的第三类内容，如一组选取了第一类内容知识点和第二类的教学方法，那就需要考虑选择什么样的技术工具，并将需要选择的原因以及分析时选项的优缺点及时记录下来，最后展开第三个文件夹中的内容，让小组成员规定时间内讨论相应的课堂教学设计，尽可能实现这三类的最佳结合，并将教学设计与其他组成员共享。（2）基于设计的学习：让参与学习的老师通过小组合作开发出针对某一内容的设计方案，让老师以小组为单位设计在线课程，录制并上传授课内容。

此外，对于导师的职责，已经建立或正在尝试本科生导师制的高校院系基本上都有较为详尽全面的阐释，有的高校还规范到印制了专门的工作记录手册，一般都对导师与学生的见面次数有所规定，并且基本上由本科生导师承担学生毕业实习与毕业论文的指导工作，除此之外，各高校所列举的职责或是比较务虚、或是无从评价考核——诸如思想政治教育、学习方法传授、指导学生科研创新、指导学生就业，等等。缺乏硬指标，是导师制在实践中容易流于形式、只有部分师生从中受益的主要原因。

2.4.1 培训内容 TPACK和教育教学理论：在学校资源平台上上传与TPACK以及教育教学相关的精选材料供大家学习，让老师们对TPACK理念和相应的教育教学理论、教学设计、教学评价等相关理论有一定的理解和掌握，也为教师后期的课堂设计提供理论指导。

视频编辑软件的培训：为便于教师录制并编辑视频，在机房进行微课录屏制作软件Camtasia Stu⁃dio 8培训，在培训中确保研究对象自己电脑上安装并且掌握了基本录制和编辑的相关操作。培训课程目录包括TPACK定义及组成、教育教学理论和Camtasia Studio 8软件学习。

科学合理的建筑规划和形态设计能够适应恶劣的气候环境，它包括建筑物整体容积的确定、建筑物的形状和建筑形式的组合、建筑物的日照和朝向。譬如，阳光和方向的选择原则是获得充足的阳光，避免冬天流通的强风，在夏季利用自然通风来防止太阳辐射。同时，建筑受社会历史条件、历史条件、地理条件、城市规划、道路、环境等因素的制约，建筑物楼面的朝向和设计应考虑多种影响因素。

2.4.2 案例分析 选取前期制作的相关作品，分析制作的方法、分解制作的步骤和所应用的技术，并对其优缺点进行点评。

采用实地调查法和抽样调查法，将选定的调查范围细分为若干段，从中抽取具有代表性的路面展开实地调查并进行详细测量。主要测量项目有裂缝的长度与宽度，长度采用卷尺测量，裂缝宽度用游标卡尺，以保证数据的准确度。对于面积这样的破损，在现场根据其真实形状近似处理为相近的规则几何图形以便于计算。

2.2 前期考察 在前期的调查和需求分析中，我们发现了医学教师的教育技术能力以及关于教育技术的培训都存在一些问题，比如说他们参与的培训以理论培训为主，教育技术能力的认识和使用熟练程度都远远不够，在教学实施中他们更倾向于单纯使用PPT课件辅助教学，他们所认为的教育技术能力仅仅是制作简单课件，并利用课件在课堂上讲授的能力。而教育技术能力除了利用软硬件之外，还包括教学设计能力、教学评价能力、教学实施能力、教学研究和监控能力以及教学组织和创新能力等[5]。

后测：理论和技术培训后，我们将每组教师的课程设计和授课视频发布到教学平台上，首先由各个小组对其作品作简单介绍，然后让其余小组成员评价，鼓励大家踊跃发言，积极评价，将意见总结反馈回各组，各组教师可以进行修改，将修改后的作品发放给其他组的每位教师，由教师根据TPACK的七元素进行打分统计，并由我们的专业培训教师点评各组作品，以期对教师的后期设计和制作起到一定的促进作用。

2.4 实施验证 研究对象及分组：以我校护理专业入职三年内的20名教师作为研究对象，随机分成五组。

前测：我们根据前期的问卷调查以及教师自行提供的授课视频、课程设计等进行分析，发现老师们的TPACK能力还有比较大的提高空间。其中TK、PK和CK使用较多，但是TPK、TCK、PCK和TPACK使用较少。可以看出教师TPACK能力发展均衡，但各部分的分值不高，均值在3.1以上，还有很大的发展空间。

培训后教师的TPACK七项的平均值与培训前相比都有所上升，说明了教师的教学、技术等水平有一定的提升，每个元素所对应的标准差有所下降，表明了培训具有的整体性和系统性，在SPSS中的配对样本T检验中，Sig（双侧）值表示统计的显著性，其值若小于0.05则认为变化显著，在表中可以看出这几项值有提升，并且 TK、PK、TPK、PCK、TCK 和TPACK变化比较显著，仅有CK变化不显著，但是这个值与培训前也有一定程度的提升，这表明医学教师具有了丰富的医学知识，这也表明参与培训的医学教师经过在医学院校的专业学习、实践，具备了较高的医学内容知识，同时也体现了我们的培训目的，提升教师的整体发展能力。

2.6 完善优化（1）存在问题：每组人员较多，不能保证每组教师参与其中。因时间和场地限制，我们选择的研究对象每组人数较多，造成有个别成员可以浑水摸鱼，参与性不高，过多的依赖本组其他成员，难以动脑思考，发表自己的见解和看法。

2.3.1 培训目标 通过阅读相关研究文献，我们发现国内外开展了许多基于TPACK框架的相关研究，主要有TPACK的理论框架的研究、教师的TPACK能力的定量和定性评价、教师培养的方法等，但大多以教育技术专业或者语言学科的教师作为研究对象，对于医学教师的能力少有涉及，所以结合医学相关内容，我们总结出来TPACK框架的医学内容结构，如图2。进而确定了本次培训的内容和方式，希望通过本次培训对医学教师的整体能力的提升具有一定的促进作用。

培训节奏较快，个别教师学习吃力。由于本次培训是一个尝试，首次将TPACK理论与医学内容相结合，在设计的过程中，虽然得到了医学教师的指导，但由于缺乏医学专业的系统学习，在设计内容和案例中有一定的欠缺；另外高估了教师线下学习的积极性，学习进度仅凭交流和咨询较为片面，线下学习效果无法保证，故而在培训中基础有所欠缺，学习吃力，制作作品时也不能实时使用相应TPACK理论和技术。

有些教师为了体现技术而使用技术，对技术应用的适合范围不甚清楚。制作作品时，个别作品为了突出技术，而在不恰当的地方使用技术，形式大于内容。不过这也可能体现了对于技术应用的适合范围不是很清楚，还需多强化。

1.3 观察指标 主要疗效指标：苏醒后半小时患者眩晕发生率。次要疗效指标：苏醒后半小时患者恶心呕吐发生率，记录丙泊酚用量、检查时间及清醒时间 （从操作停止至患者睁眼，能控制语言和行为），术中体动情况（包括干呕吞咽和四肢活动等），苏醒时患者的疼痛视觉模拟评分（VAS）。安全性指标：记录检查前 （T0）、丙泊酚静注后2min(T1)及5min(T2)、检查后(T3)4个时间点患者的RR、平均动脉压（MAP）、HR 和 SpO2，以及呼吸抑制情况（需医生托下颌或辅助呼吸）。

（2）反思：针对上述问题，我们准备在后期培训中，减少小组成员，控制到五个以内，另外，分组时要更加的随机化，一定不能将一个教研室的分到一个组，不过教师之间的熟悉程度不能光靠分组控制，所以还有一定的不可控制的因素。培训的内容选择上以实例为主，重在教师们的参与，但在教师们参与中增加可控性和组织性。

在研究中由于选取的培训对象不多，仅选取了我们学校的 名护理系教师作为研究对象，培训时间不长，线下集中培训仅有6学时的活动，培训内容较为单一，仅选取了TPACK相关内容和Camtasia Stu⁃dio 8这个软件作为载体辅助教学设计、教学呈现等，培训方式采用线上和线下相结合，线下自学和集中培训，线上交流互评；培训效果评价采用问卷自评、作品互评的方式进行，这些操作都存在一些不可控制因素，虽然教师的本次教学设计能力有一定的提高，但若想大范围推广使用，还需要进一步验证、改进和完善。

以需求为牵引，根据“统分结合、通专两线”的装备保障思路，合理界定通用保障和专用保障的范畴。一是借鉴美军等发达国家军队的经验做法，顺应部队合成化编成趋势，适度加强通用装备保障力量，将具备军兵种统一标准、相同属性的武器装备集中由该区域联勤保障部门保障。二是适应“战区主战、军种主建”的总格局，严格按照体制建设要求，简政放权，将军种专业性强、与部队建设相关的保障资源和保障活动，归属军种专用保障。逐步形成联合指挥、统放有度、划区管理、就近保障的布局，形成通专装备保障任务分工合理、相互协调的一体化联合作战装备保障模式。

其实在教育信息化发展迅速的现实中，教学效果的提高，教师职业能力的提升，仅靠某一理论或者模型都不是很现实，更需要教师对教育信息化新型理论敏锐的观察力，将信息技术与所授课相融合，不停的思考探索教育变革的方式和模式，我们也将提高医学教师师资能力，将TPACK、信息技术等与医学课程相结合作为后期培训的重点，也会进一步深化、拓展我们的培训。

原来，杨秋香把丈夫亲吻妻子的感情事也当作讨价还价的本钱了，她想用这个办法让男人觉得离了她实在是寂寞，慢慢拗着男人，以后也好事事听她摆布。然而，事实恰恰相反：杨力生见老婆丝毫没把他放在心上，看着她无情离去的背影，顿时觉得心里像吃了个凉柿子那样不是滋味儿。他对她也更加冷淡了。

参考文献

[1] 张付芝，孙伟，刘莹.高等医学院校教师教学能力发展探讨[J].中国医学教育技术，2015(2):217-220.

[2] 田文华，张晗，段光锋，等.医学院校教师教学能力标准研究进展及相关建议[J].中国高等医学教育，2014，(3):13-14.

[3]TPACK简介.https://baike.baidu.com/item/TPACK/13464024fr=aladdin#1.

[4] 梁存良，邓敏杰.基于TPACK的高校教师现代教育技术培训设计研究[J].现代教育技术，2015，25(4)：45-51

[5]Michael B.Hom，Heather Staker著.聂风华，徐铁英译.混合式学习用颠覆式创新推动教育革命[M].北京：机械工业出版社，2015.

[6] 汪基德，杨滨.构建“D-S-T”CD网络模型促进区域教师教学能力协同发展研究[J].中国电化教育，2017(4)：103-108.