PBL(problem-based learning)教学模式将真实临床问题作为切入点，通过合作学习，来解决问题背后的科学知识，形成问题解决技能，培养自主学习能力[1]。以器官系统为基础(organ-systems-based curriculum,OSBC)的课程模式摈弃传统学科为基础的课程体系，改为以器官/系统相关的解剖、生理、病理、疾病临床表现、诊断及治疗来组织课程，减少了学科间的重复，使基础与临床更好结合[2]。国内多所院校对这两种教学模式进行了探索[2,3]，但多限于在研究性大学7、 8年长学制学生中开展。

1 我校五年制临床医学专业跨学科并行式PBL教学模式的改革实践

2004年起，我校在临床医学五年制本科教学中尝试学科内PBL教学[4]，受限于LBL(lecture-based learning)的课程体系、地方院校师资及学生层次的差别、教学资源的欠缺等，学科内PBL虽开展容易，但效果不佳。近年学校顺应全球生物医学人才培养模式改革，加大投入，每年派3-4名优秀教师参与PBL导师培训，并于2014级启动临床医学教育教学综合改革试点班(以下简称试点班)，开展OSBCM的教学改革，在医学教育过程中分设4个学分的PBL必修课程，展开基于OSBCM的跨学科并行式PBL教学模式改革。在此轮深入的综合教学改革中，笔者作为主要参与者与执行者，有以下几点思考。

1.1 课程体系的配套 在遵循“以学生为中心，以临床需要为本，以岗位胜任能力为先”现代医学教育理念下，我校按照临床医学专业人才培养目标的要求，结合地方院校的实际情况，选用人民卫生出版社的OSBCM教材，在OSBCM教学基础上开展跨学科并行式PBL教学，帮助学生进行融会贯通、理解掌握，培养临床思维能力。在以消化系统为例，OSBCM全面整合了消化系统的发生、解剖学、组织学、生理学、病理学、病理生理学、药理学内容，学生在学习过程中能一次性全面了解整个消化系统的结构功能、疾病基础等。PBL讨论过程中，学生以临床医生的视角，在系统的基础上，来自我发现问题并解决问题。因此，我校基于OSBCM的跨学科并行式PBL教学模式得以深入开展，得益于OSBCM教材体系的配套推行。

1.2 PBL教学案例的编写 PBL教学案例，即“问题”，既是PBL的起点，也是PBL的核心[5]。成功的案例必须具备5R特性，即Revealing(揭示)、Refreshing(趣味)、Relevant(相关)、Reassuring(确定)、Realistic(真实)[6]。PBL案例设计涉及多学科交叉，需要从管理层面着手，组织跨学科的师资合作[7]。我校配合OSBCM课程，由院长牵头组织成立了由基础、临床、药学、预防等老师联合构成的PBL案例编写团队。规范了工作流程：临床教师收集整理真实案例-团队成员共同讨论、分析、加工，使其更具典型性、符合教学目标并尽量覆盖相关知识点-基础教师执笔撰写初稿，形成多幕案例-队内教师初审、修订-校内专家审核-合格案例用于PBL教学。完整的PBL教学案例不仅包含现病史、既往史、体格检查、实验室检查、诊断及治疗等多幕，还穿插医学人文、医学伦理、健康管理等开放式问题(如乙肝患者的社会歧视、高血压病的社区慢病管理等)。

1.3 PBL导师的培训 教师是课程改革的引领者、执行者、反馈者与调控者[8]。PBL教学中，教师称为Tutor，既是教育者，也是学习者，设计、与学生共同参与和体验一堂课，是Tutor的评价标准。优秀教师队伍是PBL教学成功的关键之一，我校做法是：①遴选优秀骨干教师，参加PBL导师培训，树立PBL教学理念；②现场观摩PBL课堂，深刻领会PBL教学模式的精髓；③学习案例撰写，采用适合我校OSBCM体系的PBL教学案例；④聘请校内外专家指导，传授PBL带教经验，使其能够有效实施PBL教学；⑤集中讨论和总结反馈。目前已培养PBL导师15名。

2)随着课程的MOOC化，仿真实验将会是实验教学中不可或缺的一部分.用仿真实验替代动物实验将成为一种必然趋势.

2.2 教师的培养 我校虽已有PBL导师15名，但OSBCM使导师面临新的挑战：既要有宽广的多学科专业知识、丰富的临床交叉相关知识与技能、深入的PBL理念，还要有良好的沟通技巧和责任心、充分的自我认识和评估等职业行为。目前我校已将基础老师每年参与临床轮转2月作为考核必备要求，以此来增加基础与临床互通，但还需建立准入制度和教学激励政策[12]，加大投入，培养适应OSBCM与PBL并行教学模式，会编写、能沟通、懂评估的高素质师资。

2 尚待解决的问题

云浮的庇佑范围有多大？这个问题，恐怕没人说得清。他扭头望了一眼身后，高高的云浮山，半掩在白云与迷雾的背后，像一位伟大的母亲，将所有的云浮族人揽在怀中，她远远望着他，带着慈爱的笑，温柔而美好。

2.1 学习评价 科学和规范的考核不仅能提高学生参与讨论的积极性，更是保证PBL教学不流于形式的关键[10]。PBL教学知识点的考核在讨论过程中体现，进行科学评价是改革所面临的首要问题。PBL的评价既要满足教学评价的一般要求，反映教学目标，发挥激励、改进、导向功能，还要符合PBL教学理念和实际的教学模式，具有设计和操作的本土化[11]。我校采用学生自评、组内互评和导师他评结合的三位一体评价体系，侧重考查学生自我导向学习能力、资料查阅能力、信息管理能力、逻辑推理能力、交流表达能力、团队合作能力等，主观性较强，需进一步借鉴虚拟仿真教学中心模式，构建专门的PBL教学中心，进行网络评估。

1.5 教学资源的配置 顺利推行PBL教学模式，保证教学效果，必须有充足的教学资源配置[9]。我校图书馆开设医学分馆，学生一次可借阅专业书刊8本；大力建设数字图书馆、购买各类期刊网资源；校园无线网络全覆盖，学生有专用账号、可方便、快捷利用数字化图书馆资源；开设文献检索课程，协助学生高效合理利用数字资源。为配合试点班跨学科并行式PBL教学的小组讨论形式，配置4间PBL专用教室，内设圆桌，供导师和小组成员围坐讨论；黑板、白班各一块，适合学生进行图示或讲解，帮助理清思路；加装视频网络同步传递系统，帮助进行教学观摩示范。

1.4 学生的培训 PBL教学主体是学生，必须具有发现问题、寻找答案、阐述观点、解决问题以及进行评价反馈等能力[8]。受限于长期应试教育及LBL课程模式，我校前期开展的学科内PBL教学，因人数众多，培训不到位，更像以案例为基础(case-based learning，CBL)的讨论课，常现小组沉默局面。此基于OSBCM的跨学科并行式PBL在2014级(23人)、2015级(30人)、2016级(24人)试点班进行，开课前对学生进行PBL理念、模式、流程、各角色的任务、查阅文献和教学评价等专项培训。讨论中采用小组(7-8人)圆桌式组课方式，成员轮流担任组长，分工合作。实施中发现学生自我导向学习能力很强，能自我发现问题并解决问题，如面对高血压的分期，结合案例，学生就“是否需要进一步进行颅脑检查”存在不同意见，当即组织一次辩论，7人自行分组，分别陈述各自主张和依据，结合案例资料及当今社会实情，涉及了医疗基本原则、个性化医疗等多方面的知识，深受好评。

医学教育只有不断创新、与时俱进才能保持旺盛的生命力。基于OSBCM的跨学科并行式PBL教学模式，在我校试点班的推行过程中，取得了良好的效果，老师和学生都感受到由问题带来的压力和推动力，同时意识到自身知识及能力的欠缺，尚存一些问题需进一步解决。

2.3 学生学习时间的科学管理 PBL学习侧重学生的自主学习，问题的发现、探索、解决需要学生投入大量时间和精力，加之与OSBCM学习的结合，学生普遍反映时间不够用，讨论不深入。如何让学生学会科学地管理时间，在学习中不过度地承受新教学模式所带来的压力，也是未来要努力的方向。

These last definitions allow an immediate calculation of the above parameters after finding the memristance curve(Fig. 1-Bottom), since R0, Ron and Roff are found from direct inspection. By substituting the definitions of NMR and NRS,Eq. (9) is transformed to:

学校应评估医学生的交流能力，并将其作为毕业资格之一。在毕业评估阶段，可以借鉴美国成熟的考核方式，客观结构临床考试法。结合标准化病人的应用，模拟临床上门诊的高发病例，考核医学生与其的交流及获取信息的能力，作为合格毕业的重要考核[9]。

2.4 学校的投入 我校基于OSBCM的跨学科并行式PBL教学模式的推进，教师的综合素质要求更高，平时教师在教学中投入的时间和精力都远超从前，而国内各高校的现状是重科研、轻教学，如何能进一步促进参与课改的教师对教学的投入，让更多的优秀教师参与本科生的教学改革中来，还需要学校在政策倾斜、经费支持、课酬结算等方面做好相应的工作。

参考文献：

[1] NADERSHAHI NA,BENDER DJ,BECK L,et al.An overview of case-based and problem-based learning methodologies for dental education [J].J Dent Educ,2013,77(10):1300-1305.

[2] 贾书花,王改琴,张旭东,等.“以器官系统为中心”医学基础课程模式的探索与实践[J].中国高等医学教育,2010，(2):84-85.

[3] 朱慧芳,刘先俊,张莹,等.器官系统为中心的基础医学课程改革初探[J].基础医学教育,2013,15(7):682-685.

[4] 袁修学,袁静萍.PBL教学模式在医学教学中的应用[J].卫生职业教育，2008,21(21):58-59.

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[9] 何春燕,张芮,周易,等.基础医学整合课程PBL教学的反馈与思考[J].基础医学教育,2017,19(6):432-434.

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[11] 孙平楠,周小玲.医学院校整体实施PBL教学的困难及对策[J].基础医学教育,2016,18(2):154-156.