高等学校思想政治理论课(以下简称“思政课”)是大学生思想政治教育的主渠道。作为国家意识形态教育，其重要性不言而喻。中共中央宣传部、教育部联合发文《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(教社政[2005]5号)(以下简称“05方案”)明确规定，马克思主义基本原理课程(以下简称“原理课”)主要讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从总体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律。可见，从总体上把握马克思主义，既是原理课教学的出发点，也是其归宿所在。

一、理论方面，从总体上理解和把握马克思主义

(一)什么是马克思主义——从原理课教材说起

原理课教学离不开对教材的理解和把握。主持编写原理课教材的首席专家召集人逄锦聚教授认为，要从总体上把握教材内容，就必须弄清楚两个问题：一个是什么是马克思主义；一个是什么是马克思主义基本原理。而要弄清楚什么是马克思主义基本原理，就必须首先回答什么是马克思主义。[1]因此，教材首先从狭义和广义两个角度对“什么是马克思主义”进行了概括。前者特指马克思恩格斯创立的基本理论、观点和学说；而后者不仅包括前者，还包括其继承者对它的发展和完善，即发展了的马克思主义。显然，广义的概念本身就内含了马克思主义的总体性问题，那就是不管身处何地，不管什么时代，也不管怎么发展，马克思主义始终处在同一条时间长河中，随着时代、国情的变化而展现不同的风貌，这便是马克思主义的生命力所在。

那么，马克思主义是如何保证自己不被时代和地域所同化，始终保持自己的独立性和独特性呢？这就涉及到马克思主义本身所特有的魅力。这种魅力源于何处、如何表述是教师在课堂教学中不得不面对而且不得不回答的问题。有学生问，既然有中国化的马克思主义，那么是不是也有日本化的马克思主义、美国化的马克思主义……各种不同的马克思主义还是马克思主义吗？显然，概念本身不足以解答学生的疑问，因为每个人基于不同的时间地点和条件对于同一事物的认识有各种不同的看法，而即使同一个人对于同一事物的看法也会随着时间地点和条件的变化而改变，因此，很难保证世界各国的人都能够正确无误地理解和把握马克思主义。这就相当于提出一个问题，正确发展了的马克思主义固然是马克思主义无疑，那么错误地发展了的马克思主义呢？有没有正统的马克思主义，或者说谁才是正统的马克思主义继承人？这些问题很明显超出了概念本身的范畴，它涉及到对马克思主义本质的理解。

(二)关于马克思主义科学本质的思考

关于马克思主义的本质问题，教材明确指出：“马克思主义理论的本质属性，在于它的彻底的科学性、坚定的革命性和自觉的实践性，其中彻底的科学性尤为重要。马克思主义之所以能够历久不衰、永葆青春和活力，其根本原因就在于它具有彻底的科学性。”[2](P14)这就从根本上规定了马克思主义学说的科学性本质，这种科学性表现在作为无产阶级的科学世界观和方法论的辩证唯物主义和历史唯物主义是“完备深刻而无片面性的学说”。[2](P12)

具体到课堂教学中，为了说明马克思主义的科学性，就不能依靠纯粹的说理和知识传授，而要重视实践验证。因此，为了提高理论吸引力和增强教学实效性，近几年关于案例教学法、情境教学法、讨论互动法和实践教学法等的讨论和研究越来越多，笔者身边就有教师在如火如荼地开展各种创新教学法。比如，在课前开展演讲和讨论，聚焦当前社会热点和焦点问题，用马克思主义基本原理分析和解决实际问题；开设专门的思政社会实践课程，开展社会调查、撰写调查报告、PPT演讲答辩等活动，拓展理论的延伸度，使学生能切身体验和思考理论和实践之间的紧密联系，从而加深对马克思主义基本原理的理解，提高接受程度。

从思政课的特点和功能来看，这些做法无疑是极好而值得推广的，既受学生欢迎，符合时代特点，又能使理论深入学生头脑。然而，从另一个侧面也可以看出，时代在发展、社会在进步，单纯靠理论和知识本身的魅力来吸引学生，是越来越难了。凭着新媒体、新技术和新方法来改进教学活动，确实是一个行之有效的路径。但即使是通过各种说理或者各种实践、实验证明了某个原理，无论是从这个过程本身还是结果来看，都不能对理论本身有任何发展。因为无论如何，思政课更多地还是要依靠说理教育，只有活的、不断发展着的理论才能永葆青春，也才能更有说服力。

柯尔施则更是彻底，他开门见山地指出，马克思主义是哲学，这种哲学“把社会发展作为活的总体来理解和把握”，因而是一个“统一的关于包括整个社会一切领域的社会革命的理论”。[5](P22)柯尔施认为，唯物史观在本质上是一种总体性的、辩证的方法，这种方法要求人们把包括资产阶级革命、德国唯心主义哲学、无产阶级革命和马克思主义哲学等各种不同趋势在内的各种不同要素作为一个历史过程的统一总体来看待。可见，柯尔施是把马克思的唯物史观作为马克思主义的理论内核来看待的。在这种视角下，显然不能因为看到马克思把主要精力转向政治经济学批判和领导无产阶级革命上面就说马克思放弃了哲学，甚至是“消灭”了哲学。哲学只是以一种不同于以往的纯粹理论的形态存在于马克思的理论创作和实践活动中，而即使是马克思本人的这些活动本身也只是社会历史发展中的某个环节，存在于社会运动的历史长河中。

事实上，俞吾金教授并不是第一个强调马克思主义哲学性的人。自上个世纪20年代起就有卢卡奇、柯尔施等早期西方马克思主义先锋奋起疾呼要重新“发现”马克思，国内更是从80年代起涌现了大批“走近”马克思的专家学者和相关理论研究。这些研究大都呼吁重新审视马克思主义科学性和哲学性的关系，以期更为准确地理解马克思，也即从哲学传统和哲学精神的角度重新解读马克思主义。

俞吴金教授在重新反省列宁关于马克思主义的三个来源和三个组成部分的论述的基础上指出：“在理论和实践都有了巨大发展的今天，原封不动地沿用他的这一论述并不是真正科学的态度。应当在新的理论高度上丰富并发展列宁的见解，以便在当代生活的背景中重新塑造出马克思思想的完整的理论形象。”[3](P7)因此，他认为必须把英、美、德、俄的人类学思想作为马克思主义的第四个来源和第四个组成部分，惟其如此，才能全面地、准确地、完整地理解马克思思想。基于此，他进一步指出，“马克思哲学作为革命的、实践的哲学，人文关怀和全人类的解放始终在其学说中占据着主导性的位置。只有充分理解这一点，才会明白，如果片面地强调马克思哲学的科学性，竭力把他的思想学院化，在马克思思想成为意识形态的国家里，马克思哲学的人文主义维度应该得到更多的阐发。只有这样，才能把人民群众团结起来，为共同的事业奋斗。”[3](P21)

Dochy等人和Gijbels等人都就问题导向式学习(PBL)有效性的元分析得出了研究结果。这些结果也显示了PBL在技能上的影响是积极的，而它在知识上的影响则是负面的。综合结果表明了问题导向式学习整体上具有负面影响。Gijbels等人在衡量问题导向式学习效果时建议认真考虑评估方式。

(三)从马克思主义的哲学性出发把握马克思主义总体性

事实上，仅仅从哲学和科学的关系来看，在马克思主义是哲学还是是科学之间，并不具有严格的界限意义。且不说众所周知的“哲学是全部科学之母”，只从马克思主义理论中的哲学成分(辩证唯物主义和历史唯物主义)来看，马克思主义的哲学性是毋庸置疑的。问题的关键在于对其科学性的表述。一般认为，马克思主义是一个由哲学、政治经济学和科学社会主义有机结合的统一总体，是一个完整的科学体系。科学的世界观(辩证唯物主义)和方法论(唯物辩证法)以及科学的历史观(唯物史观)作为马克思主义的哲学基础，同时也是其科学基础，因为在这个基础上，包括资本主义批判在内的社会主义运动才成为了科学。

在这个意义上，马克思主义哲学显然只是整个科学大厦的一部分，说马克思主义是哲学显然是不恰当的。也正是在这个意义上，以卢卡奇和柯尔施等为代表的早期西方马克思主义者跟以列宁、斯大林等为代表的共产国际分道扬镳。卢卡奇认为，“对于马克思主义来说，归根到底就没有什么独立的法学、政治经济学、历史科学等等，而只有一门唯一的、统一的——历史的和辩证的——关于社会(作为总体)发展的科学。”[4](P77)显然，卢卡奇是从总体性的角度旗帜鲜明的举起了反对肢解马克思主义的“实证主义”做法的大旗。

因此，如果过于强调马克思主义的科学性或者正确性，反而可能是对马克思主义理论本身的禁锢。例如，某次课后有学生提出，既然马克思主义已经是“完备深刻而无片面性的学说”，那就说明这种理论已经完成了、终结了，为什么还要在实践中与时俱进？既然还有发展、完善的空间，为什么又说是“完备深刻而无片面性”呢，岂不是自相矛盾？对于此类问题，仅仅依靠教材解释肯定不能获得满意的答案，而要清晰完整地给学生讲清道明，却不是一件简单的事情。因为这涉及对马克思主义本质的理解，而这个问题本身又涉及到两种相对立的解释框架，即教科书体系及反思、批判和超越教科书体系的解释框架。

如此看来，这样理解的马克思也许更接近于马克思本身，即马克思本人也只是历史巨幕中的剧中人，他在历史中，而不是凌驾于历史之上。因此，任何神话马克思、任意拔高马克思的做法都是不科学的。在这个意义上，与其说马克思主义是科学，不如说马克思主义是一门关于社会历史发展的总体的哲学。这种哲学超越了传统的意识或者理论形态，变革了哲学可能存在的范式，即变成了或者回归了关于人的历史生成和活动的主题，其核心任务在于对人类实践生活的哲学透视和对人类生存与发展的深切关注，因而是一种人的哲学，或者关于人类实践的新哲学。例如，马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中写道：“……一切人类生存的第一个前提也就是一切历史的第一个前提，这个前提就是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。”[6](P32)“全部社会生活在本质上是实践的。”[6](P18)正是出于人类生存和发展的需要，人们的生活实践才产生了诸如世界是什么，怎么样，为什么是这样等问题。同样，人们对于社会历史发展规律的认识也是如此。因而，辩证唯物主义和历史唯物主义首先具有了生存实践的本体论意义。

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“人的思维是否具有客观真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。”[6](P55)在理论上理解和把握什么是马克思主义，从根本上来说是为了在教学实践中更好地贯彻马克思主义的总体性。“05方案”实施后，原理课内在地包含了马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义三块相对独立的部分，这就使得关于马克思主义总体性的理论问题有了一个尽快向教学实践转换的现实紧迫性。加上原来的学科建设和专业设置未能及时作出相应的调整，一直到现在，从事原理课教学的一线教师其实都不能完全地说是“科班出身”。因此，对于马克思主义总体性的认识不能仅仅停留于理论层面，更应该在实践中不断充实和发展。具体而言，就是更加注重理论的研究与转化，在思想政治教育过程中探索一种实效性和时效性齐备的体验式课堂。

我四岁时，爸妈离婚了。爸爸回了老家，再也没有出现过，也没给过一分钱抚养费。尽管如此，妈妈在我面前，却从不说爸爸任何不是。她总是开朗的、健康的、无坚不摧的，什么问题她都能解决的样子。

在现今的思政课四门主要课程里面，原理课应该是理论性最强、最抽象、最难讲好的一门课；相应地，对于学生来讲，这门课程也是最深奥难懂、最难学好的一门课。加上学生们对于抽象的理论问题本来就兴趣不大，因而要在课堂上激发起学生学习的积极性和主动性，就要求教师要吃透教材和搞好相关的理论研究，并且在课堂教学中更注重理论的通俗化和实效性，即让学生看到理论的有用性。

二、实践方面，构建理论与实践相结合的思政课教学模式

[1]The American people will have to pay higher prices for the same consumer goods.In a sense,their earnings will be hollowed out.If a trade war breaks out,the United States will hemorrhage jobs.（2018.4.9）

(一)重视教材文本解读，强化课前理论研究

思想政治教育过程本质上就是教育者把外在于受教育者的一定社会的思想政治品德要求施加于受教育者，而受教育者将其内化为自身的思想品德和心理素质的过程。换句话说，思想政治教育过程就是社会与个体之间教化与被教化的过程。只不过这个社会不是主动去教化，而是要通过教育者这个角色，把相关的目的和要求传递给受教育者，并促使受教育者自觉转化为自己的思想和行为，从而完成整个的教育过程。在这个过程中，教育者的施教和受教育者的受教是密不可分的有机总体，教育者的施教行为、内容和目的是受教育者接受并转化为具体思想和行为规范的前提和基础。

作为思政课的重要组成部分，原理课的基本要求和根本任务是帮助学生从总体上理解和把握马克思主义。由于各种原因，学生对这种强制性的理论灌输表现得并不积极主动，而要让学生从内心深处去信服和认同，从而内化为科学的世界观、价值观和人生观，思政课教师如果不首先吃透教材，并通过一定的教学艺术把理论讲活，就很难达到预期的效果。对教材的深度解读是教师首要的和基本的工作，尤其是思政课教育有其特殊的性质和要求——强意识形态教育和弱知识传授，重教材阐发和轻个人见解。在这种情况下，既不能照本宣科，又不能偏离教材，如何把握两者之间的平衡，对思政课教师来说是一个重大的考验。

大部分从广角反射／折射数据中得出的模型都会假设各向同性，即使有很多迹象表明这一假设无效（例，Malinowski et al，2008）。只有少数利用广角反射／折射数据进行各向异性估计的例子发表（如见，Bleibinhaus and Gebrande，2006；oda，2006）。其原因主要与数据采集相关：缺少多分量记录和三维宽方位测量。比较深反射数据（对垂直波传播敏感）和广角反射／折射数据（对水平波传播敏感），就能知道为什么各向异性如此重要（Jones et al，1996）。

式中LSL，USL分别为规格公差下限、规格公差上限。图11所示为尺寸小于规格公差上限可返修情况下质量损失与零件尺寸分布图，尺寸小于规格上限可以通过返修使零件合格，尺寸大于规格下限直接不合格。

(二)注重教学理念、方法与时俱进，强调理论时效性和实效性

马克思认为，当人类意识代替了本能，物质劳动和精神劳动开始分离，“真实的分工”就诞生了，同时出现的还有分配和所有制，也即私有制。正是在私有制的前提下，人们越来越认识到劳动的异化，国家的出现，甚至于整个社会都“异化”成了一种“不堪忍受的”力量，而这种力量在资本主义社会发展到了顶峰，因而自然地也是必然地要被一种革命所消灭。这种革命就是共产主义，一种“消灭现存状况的现实的运动”。[6](P40)可见，无论是马克思对前资本主义时代的客观描述，还是对资本主义社会的反思与批判，以及对未来人类社会的科学建构，都离不开现实的具体的人类实践，具有生存实践的本体论意义。因此，从哲学性的角度重新理解马克思，或者说，以唯物史观的视角重新反思马克思的理论，显然是更具有说服力的，也更有利于从总体上把握马克思主义。只有在这个意义上，我们才能真正地把马克思主义的唯物论、辩证法、认识论、历史唯物主义、政治经济学批判和科学社会主义理论连贯起来，让它们有机地统一于马克思关于人类社会发展的理论和实践中；也只有在这个意义上，我们才能真正地把马克思主义归结为关于无产阶级和人类解放的条件的科学。

理论只有首先进入学生头脑，才能为学生所理解和把握，并进一步内化为自身世界观和知识结构的一部分，才能自觉地把所学理论转化为自己的行动指南。可见，原理课教师自身的理论内化程度和外化水平与学生是否能在课堂上有所收获以及收获程度是息息相关的。这不仅给教师提出了永不停歇的理论研究和视野拓展的要求，而且提出了不断改革教学方法、提升教学水平的终身任务。随着时代的发展，理论与现实之间的距离正在被拉近，教师在注重自身理论积累和巧妙转化的同时，还要注意时刻关注理论风向、时代焦点和社会热点，关注学生的兴趣发生点，在“迎合”学生口味的同时做好引导，给学生展示马克思主义基本原理强大的解释功能和时代适用性。

虽说教材是教学之纲，但并不意味着不能在教材之外进行理论研究。相反地，教材外的研究更有助于我们从总体上把握教材内容。如上所述，教材解读过程中所发现的问题和思考正是促使我们展开理论研究的动力所在，而这种研究反过来又促进我们加深对教材内容的理解。比如我们说马克思主义是哲学，并不是因此否定马克思主义的科学性；相反，从哲学的总体性视角来看待马克思主义，更加突出了其科学性。因为马克思主义是以实践为核心的哲学理论，决定了它在时代发展和社会进步中随着人类实践活动而不断地发展和完善自身，这正是其永葆青春的真正奥秘所在。因此，讲马克思主义的科学性，并不意味着其绝对的正确性，而是把马克思主义放到历史的长河中，放到现实的人类活动进程中来看待，在具体的实践中检验其真理性。

总之，教师要直面现实、直面学生，增强理论联系实际的示范效果，使学生不仅能自觉地运用理论武装自己，而且能切实地运用理论分析和解决实际问题。

(三)教师主导与学生参与相结合，构建体验式课堂

教师的教学活动对于学生而言是一种外在的表现，而思想政治教育是要将一种外在于学生、甚至可能受部分学生排斥的理论内化为学生自身的理论自觉。这就给原理课教师提出了一个比理论研究更加困难且迫切的要求，那就是如何将满腹经纶有效地转化为既通俗易懂又具有亲和力和吸引力的理论阐释。

在生态学的各个章节中，个体与环境、生物种群、生态系统等内容都可以采用学生作报告的方法，发挥学生的主观能动性，将被动的“要我学”变为主动的“我要学”。

以笔者所在的独立学院为例，学生们缺乏理论兴趣，往往先入为主地把思政课定义为“洗脑”教育，加以排斥。在这种情况下，思政课如何既能在理论上说服学生，又能在实践中使学生信服，这确实是一门艺术。具体到原理课教学，总的指导思想和终极任务都是让学生对马克思主义有一个总体性的正确认识。这不仅要求教师把自己的认识和理解完整而清晰地讲授给学生，而且要求学生理解和把握。两者之间的中介如果仅限于教师的“满堂灌”，那么效果肯定要大打折扣，甚至会引起学生的反感。

因此，结合原理课本身的特点，在教学过程中构建一种既强调以教师引导为主，又鼓励学生积极参与的体验式教学模式，不仅是课程本身的应有之义，而且是时代所趋。具体而言，教师在课堂教学中不仅要扮演一个理论阐释者，而且要做好实践推动者和引导者的角色。比如，课堂中鼓励和引导学生积极参与课堂互动，除了传统的问答、讨论等方式外，还可以指导学生对当前社会热点、焦点问题进行案例分析和理论观察，定期开展读书报告，适当进行社会调查等，让学生自觉不自觉地融入理论联系实际的教学氛围中，通过切身的体验加深对理论的认同感，从理论学习和体验上升为理论自觉，不断地提高思政课教学的实际效果。

通过分析表1，3口井抽水时，最大水位埋深为34.0～35.3 m，相比初始水位，水位降深为8～9.3 m，其中停抽S1时水位为34.0 m，为最不利水位。

综上所述，从总体上理解和把握马克思主义，是原理课的基本要求。作为一线教师，除了要吃透教材，从理论上深刻理解和全面把握马克思主义的总体性外，还需要在教学实践中积极探索理论与实践相结合的方式方法，让学生能够身临其境地切身体验马克思主义的理论魅力，并发自内心地理解和接受马克思主义。

[参 考 文 献]

[1]逄锦聚.《马克思主义基本原理概论》编写体会和讲授建议[J].思想理论教育导刊，2007，(5).

[2]马克思主义基本原理概论[M].北京：高等教育出版社，2015.

[3]俞吾金.重新理解马克思——对马克思哲学的基础理论和当代意义的反思[M].北京：北京师范大学出版社，2005.

[4]卢卡奇.历史与阶级意识[M].北京：商务印书馆，1995.

[5]柯尔施.马克思主义和哲学[M].重庆：重庆出版社，1993.

[6]马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1972.